Síntesis

Las ciencias de la educación en Francia es una disciplina universitaria, institucionalmente constituida en 1967. Sus desarrollos se han logrado gracias a la política del Estado Francés, quien ve en la educación la fuente de la democracia, el lugar de los sujetos y la oportunidad del social desarrollo armónico. La educación constituye el objeto de dicha disciplina, se le estudia en dos horizontes: como hecho y como acto. Su historia comienza, creemos, hacia 1950, época en la que el sistema educativo se hace realmente democrático y donde los principios de laicidad, democracia y libertad atraviesan las prácticas escolares. Para ello, hubo necesidad de leer las tres fuentes fundacionales: la sociológica en la pluma de Emile Durkheim; la psicológica en los trabajos de Bain y la filosófica con los aportes de Henry Marion o Alfred Epinas. Estas tres fuentes permitieron que tres intelectuales –Mialaret, Debesse y Chateau-se dieran a la tarea de crear un programa de «pedagogía» que luego se transformaría en ciencias de la educación. 

La importancia de esta disciplina reside en que ella es una morada para muchos intelectuales interesados por el estudio del hecho y el acto educativo. Esto permitiría que diversas disciplinas se fueran integrando generando así su identidad. A la par, la pedagogía y la didáctica van surgiendo progresivamente en su territorio. Los sujetos de saber y de verdad nos informan, entonces, de las formas discursivas y las prácticas escolares. La base de nuestro trabajo tiene como punto de partida la pregunta por el surgimiento de la disciplina, sus discurso, prácticas y sujetos que la habitan al mismo tiempo que nos interesamos por comprender el lugar que ocupan sus dos conceptos más importantes. El trabajo está atravesado, teóricamente, por la comprensión y acude a la hermenéutica para configurar la magnitud de un concepto. La manera de abordarlo no reconoce la tradición positivista de la investigación, escapa a ella para imponer una originalidad. Por esto, el estado del arte, la dimensión teórica, los objetivos, justificación, problemática se entrecruzan a lo largo del texto. El trabajo condensa el paso de la palabra al concepto, descubre sus problemas y acentúa la mirada en los fenómenos que los cruzan. Su aporte es importante para los estudios sobre los paradigmas educativos en Occidente y busca dar respuesta a la génesis, desarrollo y consolidación de las ciencias de la educación francófonas.  

INTRODUCCIÓN

Las Ciencias de la Educación en Francia es una disciplina universitaria institucionalmente reconocida, por decreto, el 2 de febrero de 1967. Su surgimiento tiene lugar a partir de la segunda mitad del siglo XX luego de una historia de debates y discusiones entre especialistas en educación. Especialmente, la marcada ausencia de un paradigma educativo de referencia y las discusiones en torno a la singularidad o pluralidad de su objeto, al igual que las prácticas educativas y los desarrollos industriales, económicos, sociales, políticos y culturales que vivió la sociedad francesa en este periodo permitieron su creación. Los debates en esta materia estaban atravesados por posiciones intelectuales y científicas en cuyo seno se expresaban los intereses de poder de quienes se reclamaban partidarios de una «ciencia de la educación», de la psicopedagogía o de las Ciencias de la Educación en plural.  

La primera dominó durante casi un siglo; sus bases teóricas se encontraban en la psicología del desarrollo de la inteligencia. Muchos psicólogos consideraban que la única fuente de explicación del hecho y del acto educativo residía en los procesos de la inteligencia, las formas de aprendizaje y los efectos que producían los métodos de enseñanza en los sujetos. Esta corriente, liderada por Alexander Bain, a través de su célebre texto Education as a Science, publicado en 1872 y traducido por Gabriel Compayré en 1879 bajo el título «La ciencia de la educación» imponía un orden y respondía al modelo de escuela existente. El debate, si se pudiera nombrar, residía en la percepción reiterada según la cual la educación era un objeto de estudio sólo a partir de los procesos de aprendizaje, disciplinarización y control de los sujetos.  

La segunda, heredera del desarrollo de la inteligencia, estuvo fuertemente influenciada por los aportes de un sector de la filosofía. Esta influencia encontraba su razón de ser en los cursos que orientaban en algunas universidades ciertos filósofos, como Henrry Marion o Alfred Epinas. El espacio institucional era la cátedra de «pedagogía». El vínculo entre filósofos y psicólogos dio origen a la «psicopedagogía», campo de formación sin objeto epistémico. Su orientación se dirigía a formar algunos profesores quienes en lo sucesivo debían actuar en las escuelas normales como sujetos de orientación y de control.

 La tercera corriente se denomina Ciencias de la Educación y su surgimiento, en realidad, tiene sus primeros intentos hacia 1950 luego del interés que tuvieron los profesores Maurice Debesse, Gaston  Mialaret y Jean Chateau de crear un diploma de pedagogía, que luego se transformaría en ciencias de la educación. Esta corriente contemporánea tiene lugar hacia la década de los sesenta del siglo anterior, gracias a la interpretación sobre los trabajos de la sociología durkheiniana, en especial, los aportes sobre la complejidad del hecho y del acto educativo. De igual manera, se identifican tres grandes momentos fundacionales. La primera tiene lugar con los cursos que se orientan en la Sorbonne, Bordeaux y Caen ­universidades estas donde trabajaban los padres fundadores- además de las universidades de Paris X Nanterre, Paris VIII Vincennes, Lyon, Toulouse et Grenoble. Una segunda etapa aparece hacia 1981 con la creación de Institutos y Departamentos de la disciplina en Aix, Marseille, Dijon, Lille, Nancy, Rennes, Rouen, Strasbourg y el tercer momento tiene lugar hacia 1990 con la apertura de programas licenciatura y maestría en ciencias de la educación en las universidades de Saint-Etienne y Limoges. La disciplina universitaria que conocemos en la actualidad tiene como base tres grandes campos del conocimiento: psicología, filosofía y sociología. A partir de estas tres disciplinas, los padres fundadores encontraron un terreno positivo para impulsar los estudios en la disciplina, crearon grupos e impulsaron su cohesión. Es por ello, que si bien ella aparece como plural en su denominación no lo es en su objeto. La multiplicidad de disciplinas, interesadas todas ellas por el estudio del hecho y del acto educativo, constituye su especificidad. 

 Desde su creación, la disciplina ha ganado un reconocimiento en el seno del Consejo Nacional de Universidades (CNU), ocupando la posición nº 70 de dicho organismo. Su rápida expansión, ligada al nombramiento y promoción de un cuerpo profesoral que alcanza la cifra de más de 500 académicos y de un número creciente de estudiantes la dejan ver como un campo de referencia especial en el que se cruzan la investigación, la formación y la escritura sobre el hecho y el acto educativo. Su objeto, delimita una epistemología alimentada por múltiples disciplinas cuya característica es la codisciplinariedad y la multireferencialidad. Estas dos características hacen de ella un espacio universitario que atiende, explica y comprende las diversas problemáticas que circulan en el campo escolar, la sociedad y la cultura. Se podría decir, que las Ciencias de la Educación es una disciplina de la cultura y para la cultura, gracias, precisamente, a que ella está inserta en la política educativa y en la promoción de un cuerpo de saber necesario para los intereses de la nación.

 De igual forma, los desarrollos contemporáneos en investigación, producción y comunicación de saberes le permiten ser reconocida como un espacio institucional portador de identidad. Precisamente, su sello es de tal altura que ningún estudio que busque comprender su historia no puede ignorar el lugar que ocupa en el seno universitario. Como sello institucional, ella es productora de saber y para ello acoge la diferencia y las diversas escuelas de pensamiento que circulan en su interior gracias a las disciplinas que la integran. De esta manera, es una disciplina plural y singular por su objeto de estudio, aspecto único en occidente. La unidad está dada por las formas de cohesión que impone el objeto de estudio. Así, cuando la psicología de la educación estudia el hecho y el acto educativo lo hace siguiendo los métodos de investigación propios de la disciplina madre; cuando la sociología de la educación estudia el mismo objeto se apoya en la racionalidad de sociología. Cada una de las disciplinas lo hace de esta manera lo cual no excluye una comunicación en doble vía: a la vez que le aportan al campo de la educación lo hacen también al de la disciplina madre. Por esto, las Ciencias de la Educación se comprenden como un espacio de intercomunicación de saber.

Si bien es cierto que el espacio institucional donde se estudia el comportamiento complejo del hecho y del acto educativo son las ciencias de la educación, es importante conocer qué relación mantiene ella con la didáctica y la pedagogía. Especialmente, porque estos dos conceptos constituyen un espacio al interior de ella y juegan un papel importante para su desarrollo y consolidación. Si la didáctica aparece como una disciplina científica cuyo objeto es el estudio de la génesis, circulación y apropiación del saber y sus formas de enseñanza y aprendizaje, es importante conocer hasta dónde ella le aporta y se nutre a la vez de las ciencias de la Educación. De igual modo, si la pedagogía es un concepto a partir del cual los sujetos reflexionan los discursos sobre la educación, hasta dónde ella tiene un lugar en el paradigma objeto de nuestro estudio.

 Pues bien, este es el objeto que nos ocupa: Comprender la configuración disciplinar de las ciencias de la educación y conocer el lugar que tienen tanto la didáctica como la pedagogía en su seno, los discursos que la atraviesan y los sujetos que participan en ella. Esta cuestión, nos permite inferir que el desarrollo de las ciencias de la educación ha promovido la emergencia, desarrollo e identidad de la didáctica y de la pedagogía; a la par, se nutre de los aportes de éstas última gracias, precisamente, a que en dichos conceptos se llevan acabo desarrollos de investigación de una gran envergadura. De otro lado, consideramos que la importancia de dichos conceptos reside en el hecho de que en cada uno se identifican objetos que las otras ciencias no estudian. Por ejemplo, la cuestión del saber y sus formas de representación, está vinculado con las prácticas de enseñanza de las disciplinas escolares. Mientras la didáctica se pregunta por los métodos de transmisión y de apropiación del saber, la pedagogía se interesa por las prácticas de educación, sus finalidades y valores. Este doble juego permite que las otras ciencias se nutran del saber que ellas producen. En este sentido, se puede considerar que existe una doble relación entre las disciplinas de las ciencias de la educación, la didáctica y la pedagogía. Dicha relación es portadora de unidad e imposibilita unos discursos de contrapeso hacia las ciencias de la educación. Este aspecto es de suma importancia, pues permite ver cómo y de qué manera, tanto la didáctica como la pedagogía están atravesadas por los discursos de las ciencias humanas, tienen una especificidad discursiva y se convierten en pasarelas para la disciplina.

Comprender la cuestión fundamental del presente estudio se justifica por diversas razones. En primer lugar, el estudio de las ciencias de la educación es importante para nuestra sociedad. A través de su historia, consolidación y desarrollo podemos comprender mejor la diferencia existente entre las ciencias de la educación de corte norteamericano y las de corte francófono. Aunque este aspecto no constituye nuestro objetivo central, podríamos decir que está inmerso en nuestra iniciativa, pues permite comprender nuestra historia educativa, especialmente porque la idea que circula en nuestro medio es que las ciencias de la educación son un conjunto de disciplinas sin unidad. En segundo lugar, con este estudio buscamos comprender cuáles son los desarrollos que han tenido la didáctica y la pedagogía. Este aspecto es importante para nuestro medio pues facilita la tarea de su comprensión; es decir arroja algunas pistas para que los estudiosos puedan ver en cada una de ellas cierta racionalidad, ciertas técnicas y formas discursivas. Se trata aquí de explicar cuál es el objeto del que cada una de ellas se ocupa, conocer su historia y hacer visible sus discursos. En tercer lugar, un estudio como el que nos hemos impuesto realizar tiene por fundamento comprender nuestra propia historia. Esto es, buscamos responder a la pregunta sobre nuestra experiencia de formación, no para decir cómo fue, sino qué objeto de conocimiento aprehendimos. Si decimos que una disciplina se estudia para conocer su racionalidad y las técnicas que ella impone, en nuestro caso, buscamos comprender tal racionalidad y tales técnicas lo cual no excluye un retorno sobre nuestra práctica y experiencia. Por esto, el estudio que aquí presentamos está atravesado por los siguientes intereses. De un lado, hacer un aporte para comprender el desarrollo histórico en la contemporaneidad de las ciencias de la educación, la didáctica y la pedagogía; de otro lado, plantear algunas pistas para futuros trabajos. Estos intereses toman mayor fuerza cuando reflexionamos nuestro propio deseo; se trata de esclarecer un punto de vista sin agotar otras entradas y medios para su estudio. A la par, nos motiva dicho estudio en la medida en que a través de él hemos encontrado una oportunidad para alcanzar una cierta voz. Significa esto, que nuestra temática es poco conocida en el nuestra sociedad y que abordarla contribuiría con las discusiones y debates que circulan en nuestro país. También, debemos reconocer que desde dicha voz, podemos alcanzar un cierto dominio discursivo y práctico cuya capacidad nos brinda la posibilidad de participar e incidir, por la vía de la producción teórica, en las transformaciones de la realidad educativa de nuestra sociedad.  

En verdad, apuntamos a crear un medio de difusión de los desarrollos del objeto del presente estudio, no para ampararnos en una especie de poder, sino para crear las condiciones discursivas que permitan promover una apertura hacia las otras culturas. Esto lo consideramos gracias a nuestra propia experiencia de formación. Cuando se tiene la oportunidad de salir y convivir en otra cultura, el sujeto alcanza una mayor universalidad y reduce su etnocentrismo. Como toda forma de defensa de los valores de la cultura de los sujetos, el de la educación es, consideramos, peligroso porque encierra e impide que los individuos puedan leer su propia historia a partir de otros referentes. De igual modo, leer la cultura del otro es importante, pues es un medio necesario para entender el lugar que ocupamos en nuestra propia realidad. Todo esto nos obligó a encarar una metodología, debatir hasta dónde se hacía necesario apropiarnos de una «técnica» para desarrollar la cuestión, asunto que no fue del todo fácil porque nos interesaba más comprender que demostrar.

 Metodológicamente, este estudio se realizó en los siguientes términos. En primer lugar, tuvimos necesidad de recurrir a nuestra historia personal y académica. Para ello fue necesario efectuar una lectura en la distancia sobre los diversos temas que integraron nuestro proceso de formación universitaria. Específicamente nos detuvimos en la «genealogía» de la disciplina y en sus relaciones de proximidad y distancia respecto de la pedagogía y la didáctica. En segundo lugar, la búsqueda de bibliografía, fuentes y datos fueron apareciendo a lo largo de nuestros años de formación. Tomaron forma una vez nos vimos confrontados a la pregunta que nos formulamos y cuya génesis tiene lugar una vez volvimos a nuestro país. Allí, nos vimos interpelados por la manera como se comprendían las ciencias de la educación, los escasos estudios sobre la temática y la ausencia de una pregunta sobre este paradigma. De hecho, hemos sido concientes, junto a otros investigadores, que las ciencias de la educación, a través de la literatura existente y la circulación de algunos textos de referencia, habían llegado al país en la década de los sesenta. Curiosamente, nadie se había preguntado por la historia y desarrollo de esta tradición del pensamiento educativo occidental tan presente en nuestro medio. Esta evidencia se convirtió en el motor de nuestras búsquedas y hasta el presente podemos decir que hemos tratado de preguntarnos por qué, cómo y cuándo surgen las ciencias de la educación. Cierto, dada la amplitud de la temática tuvimos que cerrar las fronteras y centrar nuestra atención en los procesos de surgimiento en el campo francés. Con esta inquietud en nuestro espíritu, hemos tratado de abordar la cuestión y en diversos escenarios hemos defendido nuestros puntos de vista. Inclusive, hemos podido participar activamente en múltiples escenarios académicos en donde, gracias a la generosidad de algunos colegas, pudimos exponer algunos avances sobre la materia. Así mismo, reconocemos que aun quedan más preguntas que respuestas, lo cual no significa que hayamos renunciado a proseguir, de otro modo y por otros senderos, nuestra iniciativa y el presente estudio lo confirma. La lectura de los textos de referencia nos obligó a efectuar un análisis sobre nuestras vivencias. Significa esto que no era suficiente con tener los textos, se requería además poderlos interpretar desde nuestra propia experiencia. Por eso, el camino, el modo y la perspectiva nos llevaron a adoptar un modelo teórico inmerso en el estudio.

 En efecto, la comprensión aparece como campo central de los estudios hermenéuticos. Esta alternativa nos permitiría encarar, capítulo a capítulo, nuestro objetivo al punto en que hemos podido logar hilar los hilos de la problemática. De igual modo, la comprensión ha sido el resultado de la pregunta que nos formuláramos hace algunos años, cuando nos preguntábamos qué eran las ciencias de la educación. No se trataba de dar una respuesta técnica, por el contrario, nos obligaba a indagar, a la vez, el objeto de la pregunta y su técnica para abordarla. Por eso, si decimos que buscamos comprender es porque en la comprensión hay ante todo un esfuerzo en doble vía. De un lado, cernir los elementos que componen la cuestión, de otro lado, comprender lo que supuestamente hemos comprendido por la vía de nuestra práctica y experiencia. Con esto, creemos, nos hemos sumergido en el debate entre las ciencias nomológicas y ciencias del espíritu. Aunque no se trata de hacer manifiesta nuestra posición, pues no constituye el objeto de este trabajo, creemos que hemos encontrado otro filón de estudio extremadamente fértil para nuestros intereses académicos. Comprender las ciencias de la educación y los conceptos que la integran, nos llevó a renunciar a la metodología tradicional de investigación.

 Esta perspectiva tiene su explicación. De un lado, creemos que la investigación se enriquece cuando la originalidad aparece y se limita cuando el método se impone como única fórmula de conocimiento. De otro lado, las pistas para el abordaje de la problemática, especialmente sobre el camino que establece la cuestión es ya una forma de investigación que impone originalidad, creatividad y tenacidad. Por esto, cuando leíamos reiteradamente nuestra cuestión fuimos descubriendo una dimensión importante para nuestro estudio. Se trataba de la significación del concepto. De la comprensión al concepto encontramos una pasarela que vincula dos modos de responder a la pregunta. La comprensión apunta a la totalidad, gracias precisamente al ejercicio de la interpretación. Los conceptos, por su parte, permiten dicha totalidad y tal interpretación. Por esto, creemos que nuestro cometido encontró una luz cuando, a través del tiempo, pretendíamos estar abiertos a la pregunta. En verdad, el método de investigación limita los actos de comprensión e interpretación, pues impone, en muchos casos, una rigidez al espíritu.

 Así, entonces, podemos decir que nuestro estudio aborda una cuestión, tiene unos conceptos, genera un mecanismo de comprensión y produce un medio de interpretación sobre un fenómeno poco estudiado en nuestra sociedad. Debemos advertir, sin embargo, que la tradición en investigación, sus prácticas y modos, nos impuso una forma de superar la racionalidad técnica que en ella impera. Por eso, si se nos interroga sobre el estado del arte, el marco teórico, el problema, los objetivos, etcétera, tenemos que decir que todo eso está implícito en la trama del presente texto y que para ello sólo basta con leer, de manera ordenada o desordenada, la información expuesta. He aquí nuestra originalidad, perspicacia y apertura hacia una nueva forma de preguntarse, responder y comprender los fenómenos.

 Finalmente, debemos señalar que el presente trabajo constituye una parte importante de nuestra trayectoria académica. Su importancia reside en que este estudio se llevó acabo antes de que nos inscribiéramos en el programa de estudios para el cual ha sido escrito. De otro modo, el problema, su desarrollo y contenido anteceden la experiencia de formación del programa donde presentamos este informe. Decir que existe un antecedente regulado por múltiples preguntas, diversos escritos y variado mecanismos de comunicación es afirmar que a un doctorado se llega con un problema, una experiencia, unos escritos y una voz. El programa doctoral, es, por su magnitud formativa, un medio de darle forma al problema, la experiencia, los escritos y la voz que los acompaña. En segundo lugar, este trabajo de investigación tiene lugar en el marco de un programa de estudios bastante particular donde nuestra experiencia académica y profesional ha sido reconocida. En tercer lugar, se ha escrito para una cultura educativa muy diferente a la francesa; la norteamericana reconoce las ciencias de la educación en una dimensión pragmática y tecnologicista cuya presencia no es extraña en nuestro medio. Esta vinculación no la hemos calculado, sino que resulta del misterio que encierra la experiencia y el deseo por conocer más y mejor. Sólo hoy, cuando hemos tendido necesidad de presentar nuestra disertación, es que nos damos cuenta del impacto que tendrá en futuros estudios que sobre la temática se realicen. Así, creemos que una segunda experiencia doctoral se cumple y por esto nos hemos esforzado en decir que lo escrito ya estaba pero que su fuerza incubó la cuestión. Por todo, la trama del texto, los capítulos, epígrafes y bibliografía tienen una voz: Dicha voz debe sugerir la fuerza del texto y la lectura sobre ella dar el último veredicto.

 CAPÍTULO 1 PALABRA/CONCEPTO

 [...] el tiempo se transforma en tiempo humano en la medida en que está articulado de modo narrativo; al paso que, el relato es significativo en tanto que designa los rasgos de la experiencia temporal*.

En este capítulo, centramos nuestra atención en la palabra. Esta iniciativa obedece a la necesidad de establecer un punto de partida para comprender lo que es la Pedagogía y la Didáctica en tanto palabra/concepto. Si bien es cierto, la Lingüística nos permite efectuar el análisis no es menos importante el registro hermenéutico aquí desarrollado. Precisamente, de la mano de Paul Ricoeur y Hans-Georg Gadamer encontramos elementos valiosos para el propósito que nos anima. Para el primero, la comprensión es una actividad que tiene lugar en la disputa entre «verdad y explicación». «Tal debate comienza en un simple análisis sobre nuestra manera de pensar y de hablar sobre las cosas, pero que, por el movimiento del argumento, se dirige a las cosas mismas

*Le temps devient temps humain dans la mesure où il est articulé de manière narrative; en retour  le récit est significatif dans la mesure où il dessine les traits de l’expérience temporelle, Paul Ricoeur, Temps et Récit: L’intrigue et le récit historique, Paris, Points Essais, 1983.

que requieren nuestras concepciones acerca de ellas mismas»1. Para el segundo, «la problemática de la comprensión, objeto de múltiples debates especialmente en todas las ciencias que nos ofrecen una exacta metodología de la verificación, consiste en que sólo se da una mera evidencia interna de la comprensión, que aparece de pronto, por ejemplo, cuando entiendo repentinamente una unidad fraseológica, un enunciado de alguien pronunciado en una determinada situación; es decir, cuando veo claro y percibo con qué razón,  dice el otro lo que dice, o con qué sinrazón. Tales experiencias de comprensión presuponen siempre las dificultades del comprender, la perturbación del consenso. El esfuerzo de comprensión empieza así cuando alguien encuentra algo que le resulta extraño, provocador, desorientador.»2. Pues bien, la comprensión de las palabras «pedagogía» y«didáctica» exige de nosotros un retorno a su sentido tácito, a sus funciones e indicios; a su capacidad de comunicación y al concepto que presupone su existir en la lengua, en los textos y en los discursos. También, creemos oportuno iniciar desde ella porque un concepto es primeramente una palabra; «los sujetos de verdad» que él encierra le dan movimiento a la palabra; «los sujetos de saber» que en él actúan lo potencian. Por todo, fijaremos nuestra atención en la complejidad de la palabra, en su «verdad» y con esto estamos proponiéndonos desarrollar el siguiente postulado: La palabra es «palabra» porque enuncia algo, la pedagogía y la didáctica son palabras que enuncian «algo» de la educación. Su dimensión de conceptos tiene lugar por el vínculo entre «sujetos de verdad» y «sujetos de saber». A los primeros los reconocemos por los problemas que el

1 Ricoeur Paul. Del texto a la acción, México, Fondo de Cultura Económica, 2002,

p. 149.

2 Gadamer Hans-Georg, Antología, Salamanca, Sígueme, 2001. p. 100

 concepto explica, los segundos a quienes instalados en el concepto promocionan un saber para la educación.

Roland Barthes, en un bello texto sobre el relato, escribe que la Lingüística se detiene en la frase, en tanto es la última unidad de que cree tener derecho a ocuparse. Si, en efecto, la frase al ser un orden y no una serie, no puede reducirse a la suma de las palabras que la componen y constituyen, por ello mismo, es una unidad original; un enunciado, por el contrario, no es más que la sucesión de las frases que lo componen3. En sus múltiples dimensiones, la frase constituye para los lingüistas un discurso y cuando está articulada por una serie infinita de frases, deviene el objeto de estudio de lo que se ha denominado, con certeza, Retórica o Lingüística del Discurso. La frase, como lo indica Martinet, es el menor segmento que sea de modo perfecto o integral, representativo del discurso4. Así, ella contiene toda la discursividad, la cultura y sus formas. Toda frase se produce en el marco de una cultura, de la lengua, del texto y del discurso que ella encierra y dirige. Al ser la frase una unidad mínima de análisis, revela la percepción que, sobre el mundo y la cultura tienen los sujetos. Una frase, por lo mismo, es el arbitrario revelador de la cultura, la forma cómo una comunidad lingüística desarrolla, por medios gráficos y fonéticos, unas formas de inteligibilidad y de comunicación. De una comunidad a otra se crean unas diferencias comunicativas específicas, pero, sobre todo, se establecen, a rajatabla, unas visiones propias sobre el mundo, y unos modos de comunicar todo lo que, en él, produce el ser humano. Por lo tanto, una frase remite, en su estructura, a la manera cómo las comunidades lingüísticas se posicionan en el mundo y lo que éste significa para ellas. Por lo mismo, la frase ofrece información sobre el mundo de los individuos, sus significados y sus atributos; expresa el ser de la comunidad lingüística. Ello es lo que significa y el trascender de las cosas,  sus formas de referencia y los símbolos a través de los cuales puede ser enunciado con un nombre o un atributo5.

Si se trata de las palabras «Pedagogía» o «Didáctica»; «Educación» o «Formación» es evidente que por integrar la totalidad de un «texto»6 indican un sentido, un enunciado. Su estabilidad se entiende como el conjunto de indicios que posibilitan el relato, lo cual hace que la palabra tenga un relativo nivel de significación contextual; pues, una palabra, aun dentro de las mismas reglas lógicas que establece todo sistema de lenguaje, se transforma o escapa al rigor de la norma. Son los contextos los que definen la estabilidad de sus elementos en la narración social. Esto es, decir «paz» o «justicia» es un indicio de guerra y una función de la voluntad política general que, sobre los presupuestos del acto de violencia, pretende armonizar la convivencia. Sólo cuando dichas palabras están unidas a un contexto, adquieren un valor supremo. Por sí sola la preexistencia del término invalida la función del sentido. Sólo hay sentido en la comprensión, en el ejercicio pleno de la interpretación de los textos7. Así, el con La lingüística clásica denomina enunciado 

6 Ricoeur Paul. Del texto a la Acción, México, Fondo de Cultura, Económica,

2002, p.127 Retenemos la noción de texto que desarrolla este filósofo francés.

«Texto es todo discurso fijado por la escritura»

7 Gadamer Hans-Georg, Verdad y método, Salamanca, Sígueme, 2001.  El

«sentido» constituye en la Hermenéutica el objeto mismo de la comprensión.

Consiste en ayudarle al autor a decir lo que él mismo no ve, no entiende. El

sentido está fuertemente vinculado con la tradición y el texto. 

texto donde la palabra actúa, es determinante en la comunicación. Por lo tanto, una palabra es indicio, sólo si, cuando está presente, hace abstracción de los atributos necesarios en la interacción comunicativa.  De este modo, la frase es un gran relato8, lo cual presupone la idea de discurso, entendiendo por éste la presentación ordenada de un conjunto de frases distribuidas en un auditorio universal. Aunque también discurso se refiera a formas de saber que una tradición produce a través de las prácticas y las instituciones9. Así, el texto es un discurso por su forma, sus elementos y sus sentidos. Pero también, un texto es una producción histórica que resume las formas de pensamiento de una época. Todo lo que contiene un texto informa de los modos de pensamiento de los sujetos, sus prácticas del decir y del hacer.

 La Pedagogía como relato tiene lugar en la historia a partir de la narración de los hechos y las situaciones escolares, las políticas que las regulan, las producciones antropológicas en tanto expresiones culturales y sociales que traducen el mundo vivido, las prácticas escolares y sus diferentes formas textuales, la organización escritural tipo manuales escolares, modos de disciplinamiento, normas, decretos, doctrinas pedagógicas, prácticas de la clase, modos de enseñanza, etc. Todas ellas tienen lugar en el espacio escolar, pero se prolongan, de manera activa, en el espacio público.  El acontecimiento de la Pedagogía como un relato es la forma más clara como ésta puede ser leída en su particularidad. La Pedagogía, por ser más que unas formas típicas de hacer, logra despertar, en su historia, el gran momento narrativo de las situaciones educativas, sin olvidarse que su capacidad argumentativa y narrativa se teje desde el acontecer escolar. Este acontecer, como se sabe, es la fuente que une lo específico del espacio escolar con lo amplio del espacio público.

 Desde la perspectiva de Todorov, la narración significa, de alguna manera, discursividad en cuanto es una forma del lenguaje10. Esta discursividad se orienta por múltiples eventos, por acontecimientos que se suceden uno a uno en los escenarios de la vida, y sobre los cuales los momentos pedagógicos se convierten en momentos literarios de singular trascendencia. Cada situación de aprendizaje, sea ésta la biografía de un pedagogo, las penurias que vive un Gianni11 en los aprendizajes, los viajes de un Alberto, las narraciones costumbristas de la escuela en un pueblo olvidado del África o de Latinoamérica, las peripecias que los docentes realizan para poder lograr un espacio de invención en la cotidianidad de lo escolar..., deviene poesía tanto en el indulto de la práctica como en el tiempo para una literatura que relata, cuenta y transforma la dura realidad escolar.  En este orden, la Pedagogía como la Didáctica pueden ser comprendidas como relatos, porque en ellas pervive toda la mirada y la voz de la historia de la humanidad. Por lo mismo, se podría enfatizar que la Pedagogía es un relato porque da cuenta de las formas de hacer con el otro, y los instrumentos y las relaciones complejas de la vida entre los humanos. Esto se explicaría en la literatura pedagógica de los clásicos12. En cada relato histórico, se

10 Todorov, Tzvetan Las categorías del relato literario.  En “Análisis Estructural del Relato”, México, Ediciones Coyoacán, 1999. 11 Este personaje ocupa un lugar central en la obra del profesor Philippe Meirieu. Véase, L’école mode d’emploi: Des méthodes actives à la pédagogie différenciée, Paris, Esf, 1994. 12 Véase, por ejemplo, Makarenko A., «Poema pedagógico», Moscú, Editorial Progreso, 1975. Como se sabe, este pedagogo invirtió casi diez años en escribir esta obra y dirigiéndose a Gorki M., le decía, en una carta que data de 1935, que

encuentra plasmada la percepción que sus relatores tenían sobre la persona y su mundo. Así, Pestalozzi, Neill, Ferrière, Makarenko, Montessori, etc., narran en sus escritos las descripciones y argumentos del pensamiento sobre lo pedagógico: descripciones que colindarían con lo irreal y que, moviéndose entre lo verosímil e inverosímil, logran madurar unos puntos concretos de la realidad escolar; argumentos en el sentido de coger los hechos darles una forma de literatura con sus personajes, objetos, situaciones, sentidos y comportamientos narrados con maravilla en la estilística de la historia. Se podría decir que en cada obra de los clásicos de la educación, la Pedagogía tiene un personaje: Gertrudes, en Pestalozzi; Gianni, en Meirieu; Burún en Makarenko, y por haber nacido de la realidad, la describen y permiten pensarla. Además, cuando se interviene en la realidad de lo escolar, se busca que algo de las situaciones educativas cambie. Sólo en los actos de esperanza que nos ofrece la Pedagogía, como lugar de la lucha por lo justo, bello y digno de la educación, se incuba el relato con el único fin de encontrar el mejor camino para legarle a la humanidad un mundo mejor o, al decir de Pestalozzi, propiciar, desde ella, el mejor lugar para ésta. 

 Estas narraciones son utilizadas por los pedagogos contemporáneos para armar las propuestas pedagógicas, referirse al hecho educativo, simular situaciones de aprendizaje y propiciar nuevos mecanismos de saber. La secuencia del relato no termina en una u otra propuesta; la contemporaneidad se alimenta del pasado, para, luego, generar mejores tramas y desenlaces de lo pedagógico. Así, nos dice Meirieu, «la Escuela es la institución que hace del futuro su principio. Y que, para sus personajes continúan viviendo por fuera de la obra. Para la Pedagogía es un ejemplo de cómo ella se hace literatura bajo el recurso del relato.

 preparar el futuro, se otorga la misión de transmitir el pasado. Está habitada por la preocupación de encarnar el pasado en el presente para hacer que exista el futuro. Y por la voluntad de proyectarse en el futuro para dar sentido al pasado. Es una creación de los hombres para dar cuerpo a la continuidad del mundo»13. Sobre la escuela, la literatura pedagógica construye un «sujeto de verdad», lo anima con sus anécdotas, le confiere un estatuto viviente, lo descubre en su decir y hacer. El ejercicio del pedagogo consistirá en hacer hablar a los «sujetos de verdad», en descubrir en ellos una voz, un lenguaje, una mirada. El pedagogo lo puede todo, inclusive «hacer bailar a los osos». Teje relatos sobre la educación cuando ante sus ojos se levantan hechos que reclaman de él un análisis, una lectura, una interpretación. El pedagogo lo es por la manera como ve, mira, escucha y comprende las cosas propias de la educación. Por esto mismo la literalidad del escrito produce nuevas formas del relato14, pues los hechos y las prácticas sociales, políticas, culturales, llevan al pedagogo a nuevas y más ricas formas de comprender el acto educativo. También, estas formas actuales de la pedagogía no se incuban en la enajenación eminente del pasado, sino en la retención del hecho épico. El pasado es fuente de saber por los rastros que deja, por las huellas de los hechos, porque reactiva la memoria. «A la memoria se vincula una ambición, una pretensión, la de ser fiel al pasado (…) para decirlo sin miramientos, no tenemos nada mejor que la memoria para significar que algo tuvo lugar, sucedió, ocurrió antes de que declaremos que nos acordamos de ello»15.

13 Meirieu Philippe, En la Escuela Hoy, Barcelona, Octaedro, 2004, p. 36.

14 Este término está muy explicado en los trabajos de Greimas, A.J., en especial,

el texto sobre la Teoría Semántica y la Mitología.

15 Ricouer Paul, La Memoria, La historia, El olvido, Barcelona, Trotta, 2003, pp.

40-41.  

El acto y el hecho educativo lo son por la conjugación del tiempo presente, pasado y futuro. El hecho se refiere a lo que aconteció, algo que tuvo lugar y que desencadena un decir. Hay hecho cuando algo sucede, porque se han producido algunos efectos sobre la persona. El hecho educativo es un tiempo de la educación, este se refiere al pasado, a lo que ya sucedió, al conjunto de acciones que tuvieron lugar entre un sujeto profesor, un sujeto alumno y unos saberes. El acto, por su parte, remite al presente de la acción, al momento como se ejercen las prácticas de saber inherentes a la educación. El acto educativo puede definirse como el conjunto de actividades que tienen lugar en un tiempo presente que actualiza el saber generacional gracias al cual el hecho educativo se impone como una decisión tomada. Por ello, la pedagogía relata el destiempo: una forma abstracta de mediar las fronteras entre la realidad y la utopía,  y las ligeras escaramuzas de la palabra que profesan, como singulares episodios, las aventuras del aprender o del enseñar. Los relatos pedagógicos se cargan, así, de acontecimientos públicos; de hechos que maduran, de modo intencional, la mirada del pedagogo y ratifican el desafío por el hacer más y mejor en beneficio de un nosotros. La pedagogía se refiere al hecho y al acto educativo de manera literaria, cuando se dedica a reflexionar el tiempo presente y el tiempo pasado a través del conjunto de acciones y de los sujetos que las determinan en su voluntad de saber. Ella no los estudia como lo hace la ciencia, las ve con un ojo de relato, con una mirada de la anécdota. Para el pedagogo, la educación de un sujeto es un asunto de poder, de resistencia, de deseo, de huída, de silencio, de cansancio, de gestos, de fuerza pero también de saber. Si insistimos en estas características  y nos refugiamos en el relato no es para decir que la pedagogía no se alimenta de otras fuentes, otras ciencias, otras disciplinas, otras prácticas, sino para resaltar que en ella lo que se dice y se hace está vinculado con la realidad del aula de clase, con la práctica de la institución y con las decisiones políticas que afectan a los sujetos en su educación. También, la pedagogía se remite a la cultura y en ella encuentra su más potente valor16.

La narración define el tiempo del relato. Si se vuelve a la República de los niños huérfanos de Pestalozzi, o a los orfelinatos de Korszac17, se vislumbra, con claridad, la misma cuestión: ¿cómo hacer para no abandonar al futuro de la humanidad, sabiendo que dicho futuro está encarnado en la presencia activa de la infancia y la juventud, dos momentos del ser humano que no pueden desconocerse si se busca construir un mundo mejor? El tiempo de lo joven es el tiempo de la posibilidad, la esperanza del mejor hacer y del mejor vivir. Todo el esfuerzo en pro de la construcción de un mundo más vivible alcanza su posibilidad cuando se toma en serio el tiempo de lo joven, tanto más cuanto que, sin él, la sociedad entera terminaría por desvanecerse en su propio intento. El «educar» es un lugar donde el tiempo desaparece y sólo queda la sensación del mejor hacer, la probabilidad de la mirada y la certeza del esfuerzo por el otro, implicando, así, mirar el pasado y el futuro como dos preocupaciones simultáneas que se entrecruzan para generar la sensación de un mismo esfuerzo

16 Duchs Lluís, La educación y la crisis de la modernidad, Barcelona, Paidós, 1997. Este texto tiene el valor de mostrarnos una antropología de la transmisión y una visión cultural de la pedagogía. Se destaca por considerar la crisis de la transmisión como un objeto de reflexión de la educción, especialmente de la Pedagogía Cultural. 17 Los trabajos de referencia sobre los aportes del pensamiento pedagógico del médico polaco Janusz Korczak, en particular Le droit de l’enfant au respect, Paris,

R. Laffont, 1979, Comment aimer un enfant?, Paris, R. Laffont, 1978. Algunos elementos de su obra los desarrollo en el artículo, «Del respeto como condición fundamental de la infancia a su inclusión», Revista Educación y Cultura, Bogotá, FECODE, 2005, nº 69, pp.14-19.

y el desvanecimiento de los segmentos fijos del tiempo. El ayer y el hoy pierden sus límites cuando el hacer se incrusta, de igual manera, en los esfuerzos por el otro. Aun si ese otro es un adulto que busca su acabamiento a través de los aprendizajes, o si es el niño a quien le «imponemos» una educación para realizar, a través de él, el proyecto de sociedad. En el proyecto de sociedad,18 la Pedagogía encuentra su mejor forma de expresión; allí, los pedagogos crean el relato con el cual se ilustran y se piensan las mejores estrategias para lograr cristalizarlo. De las estrategias que la Pedagogía logra inventar, se pueden citar, por ejemplo, las situaciones de aprendizaje, las relaciones simbólicas de poder, los momentos poéticos del encuentro entre los humanos, la escritura de una literatura que crea espacios donde la voz del docente logra ser expresada, un cuerpo ligero y cierto, y una mirada que acaricia la angustia y, sobre ella, construye el momento pedagógico. Así, el hacer pedagógico se relata bajo la forma de la literatura y sus presupuestos provienen del hacer, pues, haciendo es como se aprende, y silenciando la palabra es como se logra arrebatarle al murmullo cotidiano la calma deseada.

Aunque las sociedades cambien y en algunas de ellas se logren superar las condiciones de desigualdad social, el problema de la exclusión será, siempre, una cuestión que los pedagogos no podrán dejar de lado. Como se sabe, en la gran mayoría de nuestros países las condiciones reales de existencia material se asimilan, en tiempo y en espacio, a las que por varios siglos experimentó la Europa industrializada. Por ejemplo, los niños de la calle de nuestras ciudades; el hambre

18 Este aspecto se ilustra con suficiente amplitud teórica, entre otros, en los trabajos de Aron, R., “Les étapes de la pensée sociologique”, Paris, Gallimard, 1967.

que impera en los colegios y en las escuelas públicas de nuestros sistemas escolares; las jornadas de explotación laboral a las que están sometidos muchos niños y niñas de nuestros países; la soledad en la que terminan los niños desplazados, víctimas de los conflictos armados; el desarraigo de la profesión docente, etcétera, nos obligan a pensar en el desfase existente entre la noción occidental de tiempo y el tiempo real en el que, nosotros, los latinoamericanos, nos educamos. En nuestras zonas geográficas, caracterizadas por las desigualdades sociales y la penuria material a ultranza, la noción de tiempo pierde su significado absoluto. Mientras las sociedades más industrializadas han logrado en algunos aspectos superar los márgenes de exclusión escolar, en nuestros países dichos márgenes tienden a incrementarse. ¿Qué ha cambiado? ¿Cuánto hemos avanzado?19.

Este tiempo, que no es más que la realidad misma de las cosas, se detiene, pues, en la era de la globalización; lo que determina el movimiento es la capacidad para enfrentar el vértigo, que ocasiona en los seres humanos, la velocidad de la información, la usura en los bienes de consumo y el deleite que crea, sin asidero real, el consumismo20. El saber, al igual que

12 Aquí no tratamos de discutir los argumentos fundamentales de sociólogos como Galeano E., para quien el problema del desarrollo no debe ser abordado desde la lógica de los países más industrializados. No se trata de seguir las etapas del "desarrollo". Nuestra discusión se limita a plantear la pregunta del por qué no hemos logrado superar los problemas graves de la cobertura y calidad de la educación. Así mismo, por qué no hemos logrado entender que el problema del educar es un problema de significación real de lo social. Se sabe que el educar hace parte de lo público, y que siendo esto, entonces, toda la organización de la justicia social debe ser vista como una pregunta por el lugar de la cultura. Si se entiende que la cultura es la base de toda sociedad justa, se sigue que el educar debe ser el principio real de acceso a la cultura nacional, pues, la cultura es la que legitima el orden de la igualdad y los principios de una democracia fundada sobre la base del ciudadano. 13 Véase, por ejemplo,  Lypovisky G., La era del vacío: Ensayos sobre el

cualquier otra mercancía, se deprecia, pierde su valor real; incluso, genera tanto miedo como para dejar de pensar, de manera decidida, en el futuro. El tiempo presente borra, también, toda aspiración a la utopía y crea la sensación de lo inmediato, reduciendo todo esfuerzo colectivo a las soluciones circunstanciales y episódicas, sin que exista un momento de la pausa para pensarnos en situación. El presente nos enseña que no es suficiente con saber, en tanto que el saber, por sí mismo, no funda la esperanza del mañana ni la sensación del ahora; entonces, debemos aprender a saber que podemos dejar de saber a pesar de nosotros mismos. En este principio, reside la dicotomía del futuro y la esperanza del mejor hacer. Aquella pérdida de la razón se ve, con claridad expresada en los límites inexistentes del tiempo21. Mientras las desigualdades sociales entre los países son cada vez  más visibles, la lógica del mercado crea, en los espíritus de los sujetos, la sensación de la felicidad a través del consumo, ocultando, en perspectiva maquiavélica, el desarraigo del sentido mismo de felicidad.  Si el saber, a pesar de ser el capital más importante de la era de las comunicaciones, se deprecia, ello significa que los sistemas complejos de transmisión de saber, como las escuelas, los colegios y los medios de información masiva, deben ser permanentemente revisados y actualizados para que no pierdan su lugar en la «montaña rusa del mercado»22. En este contexto, se instala la primacía de lo privado y se desvanece la importancia radical de lo público, por cuanto las organizaciones y estructuras universitarias mejor dotadas entran a competir con mejores equipamientos en el mercado. En esta lógica del

individualismo contemporáneo, Barcelona, Anagrama, 1986.

14 Fikielkraunt,  A., La défaite de la pensée, Paris, Gallimard, 1987. 

22 Saussois, Jean Michel, «Une nouvelle économie du savoir», en Savoir et

Compétences, Actes du Forum, Paris, Editions Demos, 2000. 

orden del saber privado, no se trata, pues, de pensar el saber, sino sus estructuras de ofrecimiento, llegándose a producir «la mercadería» de los programas; la racionalidad imperante es la del ofrecimiento rápido y no la del pensamiento que busca un tiempo y un espacio para producir conocimiento social, un lugar que exprese lo público como relato de una política nacional de gran aliento; los Estados terminan por ceder sus principios y mandatos, dejando el espacio libre para que instituciones de muy baja calidad puedan suplir lo que ellos y sus representantes no pudieron defender; el interés privado, por lo mismo, se antepone al interés colectivo, y el conocimiento termina por engendrar el doloroso abismo entre privilegiados y marginados.

De esta suerte, el saber deja de ser un bien público para pasar a ser un bien privado. Ello se expresa en la exigencia del mercado y en los discursos de la racionalidad política imperante. Como se sabe, los sistemas escolares son incompetentes para disminuir la franja entre privilegiados del sistema privado de educación y excluidos del sistema público de educación. Los «vagabundos» del sistema son cada vez más numerosos, los excluidos crecen exponencialmente, incluidos aquellos que se situaron en las franjas efímeras de la «clase media». La Pedagogía relata hoy «Los Miserables» de Victor Hugo.

Lo anterior deja ver que la palabra «Pedagogía» se alimenta de hechos concretos. Alejarla de estos y otros acontecimientos es impedir que se constituya en un concepto positivo, alegre; es propiciar su instrumentalización a tal punto que la convierte en una palabra de múltiples usos. Reducirla al instrumento, es evitar que, ella, se convierta en la exigencia del formar y del educar. Ésta es, en efecto, la diferencia entre el significado de Pedagogía que impera en nuestro medio y el significado de Pedagogía que prevalece en la sociedad francesa. Mientras en la nuestra, ella ha sido reducida al instrumento, en aquella es una finalidad a través de la cual se piensan otros conceptos como la formación o el educar23. Dicha discursividad, nos parece, es el resultado de las condiciones ideológicas del sistema imperante, y la consecuencia del atreverse a formular, desde el punto de vista social, la pregunta por el otro. Ello es, si educar es una cuestión de socialización, entonces, la Pedagogía, como relato, buscará ilustrar los argumentos necesarios para demostrar el por qué de la socialización y los efectos de la acción integradora24.

La misión del pedagogo consistirá en hacer visibles el decir y el hacer, la práctica y sus discursos de la educación. Toda la palabra «Pedagogía» está alimentada por los aportes prácticos que, a lo largo de la historia, sus teóricos y empíricos han forjado con el único fin de darle identidad. Cada aporte se convierte en un indicador; permite verla como una narración. Como se sabe, el relato es un género literario con el cual se busca hablar de hechos, situaciones, momentos verosímiles o inverosímiles. El relato, como lo señala Paul Ricoeur, hace posible la lectura del otro, una lectura que se realiza sobre el plano de la configuración y la refiguración, movimiento que permite tratarlo a través del círculo hermenéutico25. El relato, en particular si se trata de la Pedagogía, se ofrece como un medio de lectura para el otro, ya que a éste le permite, a la vez, tomar

23 Véase el segundo capítulo de mi libro, Didáctica, Pedagogía y saber, Bogotá,

Editorial Magisterio, 2005.

24 Véase, aquí, los aportes de la escuela francesa de Sociología de la Educación,

en especial, los trabajos de Durru Bella, De Queiroz, etc....

25 Ricoeur, Paul, Temp et récit, Paris, Seuil, 3 tomes, 1983.

posesión de lo que se dice, confrontarlo con su propia experiencia e interrogar el punto de vista de quien relata. El relato transforma unos hechos escogidos al azar en eventos que se articulan con coherencia; aísla dichos hechos y los organiza, resaltando lo que es más importante, el momento en que las cosas han acontecido y las articulaciones que permiten comprender el curso que ellas han tomado26. El relato permite entrar, con plenitud, en la realidad humana. Un sujeto que retoma su vida, la escribe y la comunica, permitiéndole el paso a otro para que logre dotar de significado el camino y verbalizar, en silencio, sus experiencias como producto de lo que, con tanto acierto, Bruner denomina «lo educativo en la cultura»27. Esto, para la Pedagogía, ha constituido el sentido unívoco de la historia de su hacer. Por consiguiente, ella, vista por fuera de cualquier reducción técnica, es el relato que da cuenta de las reflexiones de un sujeto pedagogo para ambientar el registro de lo posible y dimensionar el hacer. El pedagogo dice y hace, lo cual lo obliga a reflexionar por el hecho de estar inmerso en la relación entre el saber y el estudiante. El profesor es un pedagogo cuando reflexiona la distancia que surge entre el saber del estudiante, el saber de las disciplinas escolares y el saber de sí. Cuando se toma el tiempo de fijar su mirada en dicha relación porque muy seguramente los indicios del otro le informan tanto como un símbolo en la comunicación. El sabe apreciar los gestos que emite el estudiante, no para complacerse de su falta de interés por aprender, ni para esquivar su compromiso moral y ético con él, sino para advertir lo que realmente se juega en el

26 Meirieu, Philippe, «Praxis pédagogique et pensée de la pédagogie», en Revue

Française de Pédagogie, nº 120, Juillet- Août-Septembre, 1997, p.32.

27 Véase el texto de Bruner, Jerome, L'Education entrée dans la culture, Paris,

Retz, 1996

encuentro entre los dos. El buen pedagogo es aquel que se detiene a ver las circunstancias, los hechos, los actos, las resistencias, los aciertos de un estudiante en situación de educación. Por todo, la palabra «pedagogía» es un relato con sentido porque nos informa del hecho y del acto educativo en sus más minúsculas expresiones. Es un concepto en la medida en que recoge la realidad de la educación en aquello que le es específico entre sujeto, saber y educación.

La palabra como concepto

Desde la filosofía, el concepto se asume como una región de saber capaz de hacer visible los componentes que se traen de la realidad. «Todo concepto tiene componentes y se define por ellos»28. Pedagogía, supone enseñaza, aprendizaje, sujeto, poder, escuela, sistema, disciplina, institución, proceso, etcétera; la manera como están disponibles sus componentes es lo que marca la diferencia respecto de otros conceptos.  Ellos permiten refractar la realidad y la explican. En la primera condición, el concepto sirve de terreno para una visión del mundo o una parte de éste. En la segunda, su función es explicar, crear una discursividad que como fuerza «articula, repite y crea intersecciones»29. Por sus componentes, el concepto tiene una historia, lo cual no implica que sea primero que otro. La posición en el pensamiento responde a su capacidad de explicación, a la manera como sus componentes permiten situarnos en el mundo. La historia del concepto es zigzagueante, ocurre por ciclos, por oposiciones y luchas. De ahí que en un concepto «siempre hay porciones o trozos de componentes de otros conceptos que

28 Deleuze Gilles. (1999), Qué es la filosofía, Barcelona, Anagrama, p. 21.  29 Ibíd. p. 21.

respondían a otros o suponían otros planos»30. Por ejemplo, didáctica en la tradición de las Ciencias de la Educación en Francia es el resultado de las luchas, disquisiciones y creencias que fueron surgiendo cuando en la educación de un sujeto «el valor de…» y «la práctica de tal valor»31 se volvieron antagónicos. En efecto, mientras la pedagogía está dirigida a responder a la pregunta ¿por qué se educa un sujeto?, la didáctica se interroga ¿cómo? Estas dos funciones del concepto son posibles gracias, en primer lugar, a que ellos están armados de unos componentes y en segundo lugar, por la función que cumplen en el universal.  «El concepto tiene un devenir que atañe a unos conceptos que se sitúan en el mismo plano»32; los conceptos se revitalizan mutuamente, justifican su presencia y provocan las confrontaciones. Pero el concepto puede modificarse debido al contacto que mantiene con otros. Es por esto mismo, que el concepto de pedagogía y el de didáctica, son co-existentes, lo cual supone una vitalidad recíproca. «Cada concepto remite a otros conceptos, no sólo en su historia, sino en su devenir o en sus conexiones actuales que a la vez pueden ser tomados como conceptos actuales. (…) y ellos se extienden hasta el infinito y, como creados, nunca se crean a partir de la nada»33.

Otra característica del concepto es que sus componentes son inseparables. «Distintos, heterogéneos y no obstante no

30 Ibíd. p. 23. 31 Zambrano Leal Armando Didáctica, Pedagogía y Saber: una perspectiva desde las Ciencias de la Educación, Bogotá, Magisterio, 2005. Particularmente en el primer capítulo trazo los rasgos históricos del  concepto de didáctica y lo opongo al de pedagogía sobre el cual señalo una distancia a veces irreconciliable. Como lo señala Develay, la didáctica surge de la pedagogía y hoy tiene dificultades para aceptar cualquier vínculo. 32 Deleuze Gilles. Op. Cit. p. 24 33 Ibíd. p. 25

separables, tal es el estatuto de los componentes del concepto,

o lo que define su consistencia, la endoconsistencia»34. En efecto, la fuerza del concepto reside en el orden de sus componentes, el equilibrio que ellos guardan dentro de su región. Así, el concepto de Otro tiene una fuerza inmanente debido al equilibrio del «rostro», su significado en tal concepto. Otro y Rostro son recíprocos en su finalidad, impiden un apoderamiento de otros elementos precisamente porque están dirigidos a un problema común: el sujeto. Para Lévinas esta cualidad tiene lugar cuando le asigna al «rostro» un valor de distancia gracias, precisamente, al adjetivo «prójimo». Este a la vez es una distancia que se interpone en la relación presente. Otro no es el cercano, sino el más distante, el prójimo35. Si, entonces, la cualidad de los componentes del concepto es la de fijar su límite, para él tal finalidad consistirá en abrigarlos; «es heterogénesis, es decir, ordenación de sus componentes por razones de proximidad»36.

Bien, el concepto constituye la base esencial del pensamiento y permite comprender la realidad. La relación entre lenguaje y comprensión exige definir el pensamiento37. Su

34 Ibíd. p. 25 35 Levinas Emmanuel, La realidad y su sombra. Libertad y mandato. Trascendencia y altura, Madrid, Minima Trotta, 2001, p. 117. «Otro –Autrui- no es inicialmente el semejante o el prójimo; sino cuando es el muy lejano, cuando es el Otro, cuando es aquel con quien, inicialmente, no tengo nada en común, cuando es una abstracción». 36 Deleuze Gilles, Op. Cit. p. 26. 37 Del latín Intellectus y del griego ...˜., intelecto se define como facultad pensante que puede distinguirse del ...s.. como pensamiento propiamente dicho. Ferrater Mora J., Diccionario Filosófico, Barcelona, Ariel Filosófica, 2001, pp. 1868-1872. El intelecto es aquel conjunto de operaciones cuya función es la de permitir el  conocimiento –entendimiento-. El da cuenta de los niveles de desarrollo operacional que realiza el cerebro y gracias al ejercicio del lenguaje, permite que un sujeto  pueda estar y comprender el mundo y las cosas que lo rodean. En el ámbito de la Psicología del desarrollo de la inteligencia dichas

estudio corresponde, particularmente tanto a la filosofía como a la psicología, campos de saber que han forjado sus bases esenciales. Para aquella, el pensamiento recubre cuatro significados: «Cualquier actividad mental o espiritual; la actividad del entendimiento o de la razón en cuanto es diferente de la de los sentidos o la voluntad; la actividad discursiva y, finalmente, la actividad intuitiva»38. Estos cuatro sentidos constituyen la base de las definiciones que circulan en diversas escuelas filosóficas. El pensamiento es para la filosofía una actividad suprema del buen entender, la aprehensión correcta de las condiciones de una cosa en tanto son para el espíritu. Esta función es posible gracias a la dimensión de sus componentes; sin ellos no hay concepto, pero con ellos es imposible cualquier interpretación y discurso de la realidad. El pensamiento comienza allí donde los conceptos emergen, cuando irrumpen y abren la puerta para que la historia no cese de tener lugar. «Cuando un término o idea se carga de connotaciones particulares se convierte en concepto. (…) un concepto, en definitiva, en la medida que condensa una experiencia histórica, articula redes semánticas (la palabra «Estado», por ejemplo, en tanto concepto, integra y comprende un conjunto de nociones diversas, como las de dominio, territorio, legislación, judicatura, administración, impuestos, etc.), lo que le confiere un carácter inevitablemente plurívoco»39. El concepto explica, cuando tiene un uso en la ciencia «pura», pero comprende cuando sus componentes resumen lo que vemos del mundo. Su referencia al mundo y al tiempo constituye su más importante función. Con él

facultades se conocen como operaciones intelectuales –pensamiento- 38 Abbagnano Nicola Diccionario de filosofía, México, Fondo de Cultura Económica, 1997, 39 Kosseleck Reinhart los estratos del tiempo: estudios sobre historia, Buenos Aires, Paidós, I.C.E/U.A.B, 2001,  p.15.

comprendemos una época, unos discursos, unos modos de pensamiento; él nos permite tener acceso a unas creencias y maneras de ser; unas prácticas y formas de poder que se tejen en los tiempos de la historia humana. «En un concepto se encuentran siempre consolidados los sentidos correspondientes a épocas y circunstancias de enunciación diversas, los que se ponen en juego en cada uno de sus usos efectivos»40. Así, entonces, el tiempo del concepto está en la tradición, la define, nos dice cómo es, cuáles son sus formas de pensamiento, qué debates y luchas, que problemas y discursos promueve. Un concepto es una totalidad por explorar, pues a través de él vemos formas singulares de la tradición. En toda tradición hay modos, normas, una moral, prácticas, discursos del decir y del hacer. En general, ella delimita lo que una sociedad y sus sujetos piensan, creen y hacen.

Todo concepto es portador de complejas y diversas significaciones que obedece, en el caso de las comunidades científicas, a su uso y aplicación. Dependiendo de la disciplina, los usos y metalenguajes que generan los actos de comunicación y transmisión de saberes, ocasionan dispersión semántica. Por ejemplo, el concepto «estructuras emergentes» se refiere a unos sistemas que tienen la asombrosa capacidad, de pasar con espontaneidad, de un estado de dispersión a un estado de organización. Este fenómeno se encuentra en campos distintos, regulando, así, los predicados de las teorías como el caos, la autoorganización y la información41. Dicho concepto se utilizará, en algunos casos, para explicar ciertos fenómenos; en otros, para argumentar, desde la Gramática, los hilos del

40 Ibíd. p. 15

41 Weinberg Achille, «Les enjeux de l'ordre et du désordre», Sciences humaines,

nº 47, février, 1995, pp.16-19.

discurso o las bases de las teorías. Esta operación de representación y significación de los conceptos permite que las disciplinas puedan, algunas veces, negociar, de modo simbólico, con disciplinas vecinas. La operación de diálogo entre disciplinas pasa por los linderos de los conceptos, que son, apenas, excusas para argumentar una postura, una creencia, una ley o una teoría. Por ello, los conceptos se utilizan de acuerdo con los intereses fenomenológicos de las disciplinas. Entre la Teoría de la Complejidad y la Cibernética se recurre al concepto «estructuras emergentes» para señalar y ambientar algunos fenómenos comunes; lugares donde las dos disciplinas se tocan y producen legitimaciones compartidas, aunque, en el fondo de la argumentación, existan miradas distintas.

Por lo mismo, un concepto puede generar diversas representaciones, expresar múltiples ecos, señalar distintos mensajes, ocasionar variadas situaciones, pues, como se sabe desde la Lingüística, los conceptos son polisémicos.  Vale decir, los conceptos de Pedagogía y de Didáctica tienen distintas representaciones dependiendo del contexto y de la contextualidad de los centros de interés de las comunidades académicas. Es el objeto, en alguna medida, el que determina la textualidad del concepto, y esto no puede ser comprendido sólo como una alegoría al positivismo, sino como una realidad dispar. Pero tal textualidad se puede entender del mismo modo en que se pudiera entender el objeto. Por ejemplo, la Didáctica es utilizada como objeto [de saber] que explica las situaciones de representación que todo individuo mantiene frente a los saberes. La representación se puede convertir en el objeto mismo de la Didáctica y confundirse, de manera extraña, en un doble objeto: aquél que se propicia en los intereses normativos de la disciplina, es decir, el que la describe como propio y legítimo de ella, y el que se deriva de la acción hermenéutica a través de los lenguajes aplicados en los contextos. Es lógico pensar, en efecto, que la textualidad del concepto constituye su punto de arbitrariedad. Así, las formas simbólicas de todo concepto se elaboran en los arbitrarios textuales, y la semiótica de éstos se convierte en los discursos, en un punto de análisis y de referencia para toda construcción de significados y predicados. Por ello, decir que un concepto es la representación mental de la palabra, como tal es un lenguaje sobre el cual discurren conformaciones representativas distintas que logran narrarse, con pausa, en los imaginarios colectivos, es afirmar que ella se produce en un contexto. Luego, la textualidad de todo concepto deviene el punto indivisible, el lugar común y el vínculo real entre la palabra y su consecuente representación mental. Como se conoce,  la palabra, según la corriente ortodoxa de la Lingüística, se define como unidades semánticas conformadas por otras unidades semánticas mínimas42, unidades que, en definitiva, legitiman la arbitrariedad misma de la lengua.

Entre concepto y palabra se produce una acción que establece lo indivisible de ellas, cual es manifestar, de manera conjunta y correlativa, los sentidos que se producen bajo formas de lenguajes complejos43. Esta forma indivisible se

42 Martinet A., Eléments de linguistique générale, Paris, Armand Colin, 1980. Cabe anotar que, mucho antes que este autor, Luria afirmaba que sería un error considerar que por sí misma la palabra pudiera ser considerada una partícula básica del lenguaje conectada sólo por un simple nexo convencional (asociación) entre el sonido arbitrario y una determinada forma de representación. Esta forma de abordar la representación de la palabra tuvo su expresión en lingüistas como Sausure. Pero los nuevos y modernos enfoques le abren múltiples posibilidades a la palabra y su relación compleja en la lengua y el lenguaje.  43 Véase, aquí, por ejemplo, los aportes de Cassirer, E., Essais sur l'homme,

refiere al cómo opera, tanto en la una como en la otra, el sentido. En la palabra, el sentido es múltiple; de ahí, la Pragmática. En el concepto, es múltiple el significado cuando, en el caso de las comunidades científicas, por ejemplo, no ha logrado estabilidad conceptual. Cualquiera de las dos se rige por la producción del sentido, la gramática y textualidad en las cuales cada una de ellas se utiliza. Esto no es indivisible, más bien, ofrece un lugar para señalar el sentido como lo único que no varía en su producción permanente. Lo que no varía es el sentido en que la representación se produce; la definición, en cambio, provoca la alteración del orden; de ahí que una definición sea una puerta de entrada a un gran patio donde existen otras puertas que han sido dispuestas alrededor de una plazoleta semántica y que se bifurcan desde su interioridad hacia otras múltiples direcciones.

La palabra, al ser la unidad básica del lenguaje y del pensamiento, recubre una doble representación. Por un lado, se encuentra la forma unívoca de representar el objeto que ella designa, y por otra, un modo universal de representación, en cuanto ella nombra el sentido genérico del objeto que describe

o al que ella se dirige como habla. El primero se refiere a un campo de acción intelectual precisa, y el segundo, a uno complejo, lugar donde se universaliza la acción y el contenido propio del dato que la palabra contiene. Así, Luria escribía que toda palabra presenta un doble componente. Una catalogación

Paris, Gallimard, 1975, sobre los lenguajes complejos, en especial, los lenguajes proposicionales y lenguajes emotivos, tipos de lenguaje que nos diferencian, de modo rotundo, de las especies animales no racionales. El primero pertenece con exclusividad al ser humano, mientras que el segundo se encuentra tanto en los animales como en las personas. El lenguaje proposicional se caracteriza por aumentar las capacidades simbólicas a través de significados textuales y extratextuales, referidas éstas a capacidades simbólico-discursivas.

objetiva o función concesiva en cuanto designa cierto y determinado objeto preciso, y un significado que adquiere el objeto en función de la representación universal que el sujeto le opone más allá de su mínima simbolización44.

Una palabra es la expresión y designación directa de un objeto o de una cosa (catalogación objetiva). Por ejemplo, una mesa, un pájaro, una casa, son palabras que se refieren a dichos objetos, ubicándolos en la lengua y dispuestos a ser usados en el lenguaje como medio de comunicación. El sentido directo de la palabra es el mismo género del objeto, lo cual presupone una linealidad absoluta sobre sus cualidades particulares [indicios]. Estas unidades mínimas pasan a ser conceptos cuando sobre ellas discurre una voluntad discursiva y reflexiva en el sujeto hablante. Tales unidades mínimas manifiestan su universalidad a través de uno o varios significados, los cuales tienen la capacidad de trascender la forma estable de la palabra y, que más allá de lo propiamente descrito, posibilitan la representación múltiple de eventos45. Toda comunicación constituye un gran eje de reciprocidad y de alteridad. Así, tanto la una como la otra forman el conjunto de la posibilidad intercomunicativa y, en consecuencia, la trama del encuentro complejo entre los humanos. El acto de habla se expresa, de modo simbólico, en la puesta en escena de una voluntad que, buscando la referencia a un mundo complejo, se

44 Luria, A.R., Lenguaje y Pensamiento, Barcelona, Editorial Fontanella, 1980, pp. 25-30. 45 Por ejemplo, Vygotsky Lev S., desarrolla, con extensión, este aspecto en su texto Pensamiento y Lenguaje. El paso del lenguaje interior al lenguaje exterior está mediado por la capacidad de complejizar, desde una palabra, múltiples situaciones, refiriéndolas a objetos similares, análogos, opuestos,  y unificando por esta vía, la totalidad de un mundo de habla y de referencia simbólica. Vygostky Lev S., Pensamiento y Lenguaje: Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas, Buenos Aires, Editorial La Playade, 1983.

apoya en la palabra para, desde ella, manifestar un interés humano unívoco, genérico y, en principio, estable. Dicho interés está dotado de una doble instrumentalización. Por un lado, la búsqueda de herramientas comunicativas que generen estabilidad en la comprensión y argumentación. De otra parte, la utilización recurrente de dichos instrumentos en función de la conservación de la imagen primera o grafía46.

Tal conservación de la grafía busca fundar el sentido incluido de una comunidad de comunicación posible. Una comunicación donde la trascendencia se hace explícita en la grafía del objeto hablante. El discurso posible entre sujetos de habla lo funda una ética de liberación y una ética del discurso.47 Pero tal liberación no se refiere sólo a la expresión ideológica que se le pudiera, por su propia condición lingüística, aparentar, sino, más bien alude a la capacidad que tiene el sujeto de liberar algo de sí mismo, es decir, de comunicar, pues, en la comunicación se libera lo retenido, se le da paso al desahogo necesario de las ideas y representaciones, las cuales maduran, por lo general, en los intersticios de la soledad. Este acto de liberación o de despojamiento encuentra un lugar común denominado discursividad; entendido éste como un acto que no puede ser fundado de cualquier forma. Esto es, que la discursividad presupone unas reglas mínimas de acción y unas reglas máximas de reflexión. Decir o no decir obedece a un impulso ético, en cuyo acto se promulga el origen del habla y

46 Desde la Lingüística, teóricos como Saussure F., Troubetzkoy, N., Gillaume, Hjelmselv, l., Jakobson, R., Prieto, L., han legado las bases conceptuales para poder comprender la dimensionalidad y complejidad del signo, significante en la armadura de la palabra como unidad  básica de la lengua y de la comunicación. 47 Véase Appel, K. Otto, Intentions, conventions, and references to things: dimensions of understanding meaning in hermeneutics and in analytic philosophy of language, en Meaning and understanding, Parret, H., Bouveresse, J., (comp.) 79-111, Berlín, W. De Gruyter. 1981.

se promueve el silencio del decir y del escuchar. Entre el decir y el escuchar se encuentra la razón del discurso objetivo de la otredad, porque el habla que dice y escucha funda su acción en la propia ética del reconocimiento del otro. No escuchar y decir inclina la balanza sobre uno de sus extremos, pero decir y escuchar es intentar poner la balanza sobre su punto medio, intento de todo equilibrio, reciprocidad del otro sobre la base del uno.48

Más allá de la racionalidad del acto de habla49, la connotación de la comunicación se ubica en un doble plano. Social, en cuanto el sujeto actúa en función del lugar que ocupa en la pirámide social, y psicológica, si dicho sujeto expresa sus formas prácticas de representación concomitante con el medio en donde éste se desenvuelve. De ahí que la comunicación constituya una forma manifiesta de todo aquello que la motiva en cada sujeto. Por ejemplo, la búsqueda de igualdad de entendimiento entre conceptos se produce en el interior de los actos de habla y argumentos implícitos que los sujetos, en la interacción comunicativa, producen con el único fin de establecer acuerdos absolutos50. Esta es, de alguna manera, la finalidad del habla y sus actos, en cuyos eventos de comunicación se resuelve la progenitura de un decir sin

48 Véase mi libro La mirada del sujeto educable: la Pedagogía y la cuestión del otro, Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedagógica, 2001. En este texto no se habla directamente de la eticidad en el lenguaje y en los actos de habla, pero se infiere que, sin dicha reciprocidad, la otredad no puede llegar a ser. 49 Véase los desarrollos de Austin, J. L., Quand dire, c’est faire, Paris, 1970; Malinowski, B., The problem of Meaining in Primitive Languages,  Londres, 1935. 50 Habermas, Junger, Teoría de la acción comunicativa, Barcelona, Taurus, 1985. Los aportes de la teoría habermasiana en el campo de la Lingüística y de la Pedagogía son sorprendentes. No sólo porque este filósofo del lenguaje busque la explicación a los actos del habla entre sujetos de comunicación, sino porque permite referir un análisis mucho más complejo entre conceptos y comunidades científicas.

exclusión. Dichos acuerdos muchas veces se estabilizan en una reciprocidad genérica, producto de los objetos discutibles. Este acto complejo de la estabilidad conceptual y comunicativa tiene su punto de expresión entre individuos dotados de habla y posicionados en una ética de la misma. Aunque la negación del acuerdo se produce en los intercambios racionalizados del poder, un reconocimiento anticipado de éste potencia la posibilidad de liberación, cuya máxima expresión es el reconocimiento del otro.

Si esto sucede entre individualidades o entre sujetos de habla, en cambio no ocurre entre comunidades científicas, pues, en ellas los acuerdos pasan por coordenadas de poder. Este poder se teje en las representaciones silenciosas del apreciar o en la objetivización del sentido puro de lo que se cree, desde la experiencia, comprendido, como la naturaleza de los hechos51 . Esto último puede explicarse con la Pedagogía y la Didáctica. Los grupos científicos apoyados por líneas precisas de investigación logran, por lo general, luego de duros debates y forcejeos, estabilizar las representaciones y generar unos códigos que compensan la comunicación y hacen más claro la construcción de proyectos comunes52, podrían ser denominados como una identidad científica. En el sentido contrario, la ausencia de discusión y comunicación sin renuncia

51 Haberma Junger, Facticidad. Es importante resaltar la dura batalla que mantienen las ciencias duras con las ciencias humano-sociales. Aun entre cada una de ellas, los poderes fundan la posibilidad de habla y es en la destrucción de dicho poder como el conocimiento adviene bajo las formas de «verdad». 52 Véase, Avanzini Guy, «Les déboires de la notion de pédagogie» en Revue française de Pédagogie, Nº 120, Juillet, Août, Septembre, 1997, pp. 17-23. Este texto es fundamental para una comprensión del sentido específico de la Pedagogía y de la Didáctica. La diferencia semántica de estos dos términos obedece, en especial, a los debates y teorías que surgen en los acuerdos científicos al interior de los grupos de ciencia.

conduce a los lugares del ahogo y de la «clandestinidad científica». Es, pues, esto último, lo que se podría entender por no-verdad en la ciencia, y verdad en los saberes comunes. En estos últimos, los sujetos no se preguntan por la génesis de ellos, mucho menos por su historicidad; sólo se adoptan como relatos ciertos y verdades absolutas, adopción que, como bien se conoce, acontece, en especial, en el espacio escolar.

La identidad del concepto

Si bien un concepto es la identidad de un paradigma, ¿en qué condiciones ella es posible? En primer lugar, todo concepto tiene un mecanismo de acción. Lo que dice el concepto es lo que, él, permite hacer en la práctica. Así, cuando se habla de «enseñar», se está indicando la actividad de transmitir el saber entre las generaciones. Así mismo, «aprender», remite a las condiciones de apropiación de los saberes y sus dimensiones en la cultura, la ciencia y la técnica. El concepto es la acción generalizada, el infinito y el sendero de las prácticas, de los actos, de las motivaciones, todas unidas por un acto unívoco.  Esto es, la enseñanza como el lugar de la ejecución del mensaje a través de las formas diversas que ella procura en su quehacer práctico. Por ejemplo, la enseñanza de la lengua primera, o de las matemáticas sugiere la presencia de instrumentos-tipo53. Un instrumento-tipo es el mensaje que se

53 Los aportes de la sociolingüística para las Ciencias de la Educación han sido en estos últimos años muy importantes. Citamos, apenas, uno de ellos; se trata de los trabajos que nos ofrece la profesora Bautier, Elizabeth, en particular su libro: Pratiques langagières, pratiques sociales: De la sociolinguistique à la sociologie du langage, Paris, L'Harmattan, 1995. Este texto nos ilustra cómo los instrumentos-tipo en el aprendizaje y la enseñanza de la lengua se procuran en la interacción comunicativa, para lo cual los aportes decisivos del capital lingüístico del docente es importante, así como la presencia de los instrumentos lingüísticos del alumno. La interacción comunicativa es clara en este texto, sobre todo porque

incorpora en la trama del enseñar, verbigracia,  el saber del profesor es un instrumento tipo, el cual difiere de un docente a otro. El instrumento -tipo, en este orden, hace referencia al saber de la disciplina donde está instalado el docente y el cual le permite efectuar la enseñanza. De igual modo, serían los instrumentos metodológicos como el pizarrón, la tiza, el libro, la experiencia del alumno, su participación, la tarea y el objetivo.

Así, el instrumento-tipo constituye un mecanismo que permite dejar el sello de lo que es. Todo instrumento utilizado o aplicado en la acción de la enseñanza, constituye el primer límite del concepto. El segundo se refiere a la capacidad que se tiene para reflexionar más allá del instrumento-tipo, la acción ejercida a favor de otro o de alguien concreto (estudiante). La reflexión tiene como objeto la separación del término o de la palabra y en ella encuentra su significado. Un significado que se procura en la historia misma del concepto. Es decir, la reflexión busca estabilizar la fuente misma del concepto en su doble misión: lo que éste es y el hecho mismo. Lo primero significa que el concepto se diferencia de la manera como es utilizado en otra cultura pedagógica; lo segundo, lo que el concepto, en su universalidad y complejidad, se refiere. Veamos, la Pedagogía alude al hecho educativo, pero, a la vez, a lo que el mismo concepto es respecto a otras regiones pedagógicas54. El concepto es, entonces, la posibilidad que éste tiene para ser comprendido y abordado en su magnitud. El lugar de la exterioridad del concepto hace alusión a la

ilustra la polifonía oculta del paradigma de las Ciencias de la Educación. 54 Perrenoud Philippe, Pédagogie Différenciée, Paris, ESf, 2000. El concepto de «pedagogía diferenciada» remite a la lucha contra las  diferencias y la esfuerzo porque el nivel aumente. Aquí, el concepto de pedagogía encuentra en la «desigualdad» y en la «diferencia» un terreno firme para comprender el hecho y el acto educativo.

capacidad que el mismo concepto tiene para dejarse abordar como objeto, en cuanto, él, es y en cuanto, él, hace,  lo que los escolásticos denominaban causa necessitatis y causa pulchritudinis. La primera designa, con simultaneidad, que la acción es indispensable y que ella está inscrita dentro de una lógica de las cosas sobre las cuales el sujeto no está impedido, pero convive en ella; y la segunda se encontraría del lado de la convicción sobre la belleza de las cosas, su legitimidad. En cuanto el concepto es, por su historia, por su trayectoria, sus balbuceos, sus tartamudeos, su definitiva estabilización. Esto configura su objeto primero. Su objeto secundario acontece en la capacidad que tiene el concepto de ser abordado como lugar del hacer. El hacer alude a la manera como sus componentes participan de lo concreto, en su caligrafía y sintaxis práctica. Vale decir, en todo aquello en que se expresa su practicidad. 

La posibilidad del concepto se hace evidente, explota en la lectura, acontece en la referencia implícita del acto de análisis, madura en la mirada que los sujetos tienen sobre la historia de éste. Una palabra es su propia historia y, al mismo tiempo, la puerta de la historia. El asunto histórico de la palabra es su propia historia; es por ello, como, de modo implícito, lo señala Khum55, refiriéndose a las palabras, que en la historia de ellas se encuentra la forma concreta de la historia, historia bajo el sentido del pensamiento de los seres humanos, sus acciones, sus preocupaciones, o sólo sus intenciones de mundo. En el mismo sentido, Bachelard traduce lo anterior con la noción de la esponja56, y en este contexto, una palabra cuando «exprime»,

55 Khum T., La estructura de las revoluciones científicas, México, fondo de Cultura Económica, 1996. 56 Bachelard Gaston, La formation de l’esprit scientifique, Contribution à une psychanalyse de la connaissance, Paris, Vrin, 1993.

en su núcleo está contenida la historia, la voz de las cosas, el grito de las intenciones, la jornada infinita de la referencia sobre el mundo. Una palabra, pues, es el mundo en su totalidad y dicha totalidad se balancea a manera de péndulo, sobre el cual gravita el sentido y se forja la identidad sin sospecha. Como lo veremos más adelante, el concepto remite a la totalidad del pensamiento en la tradición. De ahí que la hermenéutica oriente sus esfuerzos a la comprensión de los textos en la tradición y, por esta vía, de cuenta de los conceptos.

Palabras/pensamiento

La palabra, en suma, es el indicio de un «algo» que tiene lugar en la frase, el discurso, la narración, el texto. Desde el pensamiento, ella organiza el mundo, lo vuelve una realidad y hace que germine, a través de ella, el sentido del sentido.  La verdad de la palabra también nos recuerda que ella se tiene así misma. «Es la palabra la que se sostiene, ya sea que uno esté en el uso de la palabra, ya sea que salga fiador como alguien que ha dicho algo o como alguien que le ha tomado la palabra a otro»57, ella es verdad para sí. Cada palabra despliega un mundo, en tal mundo habitamos por el uso que hacemos de ella. La palabra es verdad por sí misma, independientemente de si la usamos correctamente. El uso es una forma de verdad. La ley, el decreto, la norma, son verdad relativa en el uso, y cada una remite a una verdad para sí. Lo que una ley enuncia deviene realidad cuando se aplica; es verdadera en su uso. La palabra porta unas huellas, el signo al que se refería Peirce. « Defino Signo como cualquier cosa que es así determinada por

57 Gadamer Hans-Georg, Arte y verdad de la palabra, Barcelona, Paidós, 1998,

p. 16

alguna otra cosa, llamada su objeto, y que así determina un efecto sobre una persona, a cuyo efecto llamo interpretante, siendo este último de este modo determinado por el primero»58. La palabra está compuesta por signos que a través del diálogo se despliegan frente a nosotros. Cuando evocamos, con su sonido, el mundo que ellas encierran nos ubicamos en las representaciones. La palabra es un medio de representación que alcanza su punto de realidad en el diálogo. En este, ella se despliega, se abre en lo que es y en lo que dice; su sonido nos permite llevar la comunicación por un camino común. Al ser la palabra la fuerza del mirar y del decir, le permite al individuo entrar y salir del mundo. Este doble movimiento se observa a lo largo de los presupuestos del estructuralismo lingüístico, filosofía del lenguaje, hermenéutica.59 Por ejemplo, el método utilizado por Vygotsky se centraba en descomponer el pensamiento verbal en unidades y en el significado de las palabras60. Según él, este último es una unidad imposible de seguir descomponiendo pues representa la forma más elemental de la unión entre pensamiento y palabra. Ahora bien, la base del pensamiento está en las unidades de sentido, en el vínculo con la palabra y por esto mismo, problemas como el de la «comprensión» se vuelven importantes para la hermenéutica. Una palabra remite al pensamiento, pero es objeto de estudio por el mundo que encierra y que reclama de nosotros su comprensión. Los actos del «comprender» remiten a formas de pensamiento que desde muy temprano la filosofía supo introducir61. Comprender es un proceso cognitivo y al mismo

58 Peirce Sanders Charles, Semiotics and significs, Indiana, Bloomintong,

University Press, 1977, p. 81

59 Schneuwl y Bronckart J. P., y al, en  Vygostky, aujourd'hui, Neuchâtel,

Delachaux & Niestlé, 1985. 

60 Vygotsky L.S., Pensamiento y Lenguaje, Barcelona, Paidós, 1986, p. 198.  

61 En verdad, la comprensión aparece central en la discusión sobre la realidad y

tiempo lingüístico; es una forma de pensamiento y a la vez una palabra. El vínculo entre comprender como pensamiento y como palabra reside en el conjunto de signos que despliega. La comprensión tiene lugar por el lenguaje y se refiere al hombre y su vínculo con aquel.

La palabra es colectiva porque une a los individuos en el diálogo común. Cierto, en ella, cada uno encuentra el mundo, sus cosas, sus poderes y lo transmite al otro y dicho transmitir nos informa sobre la manera de pensar, de decir, de actuar. La palabra es al pensamiento como el habla al lenguaje y en ella hay un universo por descubrir. La palabra escrita nos informa sobre el pensamiento de los sujetos, la hablada los expone en su pensamiento. La palabra vincula a los sujetos en el texto, la tradición, el pensamiento. Hay una palabra del tiempo y una de la individualidad. Las dos constituyen la tradición del pensamiento, devienen texto. Por eso, la palabra y el pensamiento expresan el decir y el hacer de los sujetos en la tradición. Así, pues, «la palabra no es sólo la palabra individual, el singular de «las» palabras que, unidas, forman el discurso. (…) «La palabra» tiene significado colectivo e implica una relación social. La palabra que se le dice a uno, también la palabra que le es concedida a uno, que alguien diga refiriéndose a una promesa: «es la palabra», todo ello no se refiere solamente a la palabra individual, e incluso cuando sólo

la verdad. En oposición a la explicación, ella constituye una forma del estar en el mundo; el lenguaje en su terreno más preciado. La reflexión sobre la «comprensión» tiene, en la filosofía, a Dilthey como el precursor. Dilthey Wilhelm, Teoría de las concepciones del mundo, Barcelona, Altaza, 1995, p. 96 « se trata aquí de la relación del pensamiento lógico con la vida, la comprensión y la experiencia interna. Surge la cuestión de en qué medida puede comprenderse lógicamente lo vivido. Y se repite la misma cuestión al hacerse objeto de investigación la comprensión de la vida psíquica ajena, el entender en la hermenéutica»

se trata de una única palabra afirmativa, de un sí, dice más, infinitamente más de lo que uno podría «creer»62.

La verdad de la pedagogía consiste en que esta palabra se tiene a sí misma, no requiere de otras palabras para su sostenimiento; su firmeza está en la historia, en su devenir; en su sentido objetivo. La palabra «pedagogía» relata las prácticas y discursos sobre la educación, aunque, en ocasiones, pueda, al decir de Meirieu, alcanzar la dimensión de epopeya. Esto, con claridad, se ve expresado en la literatura sobre lo escolar; en algunas obras clásicas sobre el análisis de las situaciones pedagógicas63. En todo, la Pedagogía aparece como la porta voz de las situaciones escolares y al mismo tiempo ella es una palabra que la integra. Se vuelve realidad cuando los hechos así lo dicen: en el castigo y sus formas, en las prácticas del decir y del hacer de los profesores; en los textos normativos; en los saberes disciplinares y sus formas de poder; etcétera. Su evidente sentido de palabra se encuentra en lo que ella es y dice; en su verdad. «Son las palabras las que, en últimas, le permiten a toda acción de lenguaje devenir como realidad y objeto de estudio, pues, de manera equivalente, podrían asimilarse a unidades de funcionamiento»64. Pedagogía y

62 Gadamer Hans-Georg,  Op. Cit. p. 15. 63 Es evidente el papel que han jugado en la discursividad de lo pedagógico algunas obras clásicas de la literatura. Por ejemplo, la «Carta Robada», de Allan Poe Edgar, fundamenta en algunos aspectos el signo de la búsqueda y la necesaria investigación de los hechos. Numerosos son los textos de la literatura que alimentan, algunas veces, a manera de epopeya; otras, de forma directa, como la obra de Alvaro Mutis, el significado oculto de las palabras formación, investigación, educación, pedagogía, valor, etc. La Pedagogía, como  se puede observar en el capítulo sobre este concepto,  ha apoyado, en gran medida, su discursividad literaria a partir del mismo hecho literario. Ésta, quizás, pudiera ser su salvación, salvación que bien pudiera entenderse como la escapatoria de la reducción técnica. 64 Bremond, Claude, «El mensaje narrativo», en La Semiología, Buenos Aires, Editorial el Tiempo, 1970. Igualmente, Greimas, A.J., Semantique streucturale,

Didáctica permiten que podamos comprender la naturaleza de las Ciencias de la Educación, el pensamiento educativo y las prácticas escolares. También, a través de ellas podemos ver, cifrar, delimitar, el sujeto de verdad y los sujetos de saber propios a ellas. Pero antes de venir sobre el territorio de las ciencias de la Educación, es necesario mirar el sentido de la palabra. Esto, porque una palabra guarda uno o varios sentidos y ello se convierte en objeto de estudio para campos de saber como el de la Hermenéutica.

Larousse, 1966.

CAPITULO 2

DETRÁS DE LA PALABRA/CONCEPTO

[...] todo lenguaje ordinario, con la ontología que viene escrita en su gramática, abre a la comunidad de lenguaje un horizonte de interpretaciones posibles*

Si la palabra se sostiene por su carácter de verdad y si ella toma cuerpo en el mundo al que se dirige, creemos necesario explorar su «sentido». En efecto, la palabra nos abre al pensamiento, nos vincula con la tradición y nos informa sobre los textos que en ella tienen lugar. Por este motivo, en esta parte intentaremos explorar el sentido para comprender mejor los dos conceptos que nos ocupan. Particularmente, en los trabajos de Deleuze y Ricoeur observamos una sólida argumentación sobre el sentido. También, los trabajos de Habermas contribuyen con nuestra iniciativa. Especialmente, porque la «comprensión» de los conceptos encierra un «algo» que no es evidente a los ojos del estudioso. Descubrir, develar, hacer evidente el sentido de la palabra, del concepto se convierte quizá en el objeto mismo de la tarea hermenéutica. Como «arte de la interpretación», la hermenéutica ontológica de Martín Heidegger o de Hans-Georg Gadamer, constituye una forma de explorar los textos, el lenguaje, la historicidad, la tradición y las formas de situar la comprensión. El «ser ahí»,

* Habermas, J., Textos y Contextos, Barcelona, Ariel / filosofía,  p. 67

esto que somos antes que nada, como comprensión define unas formas de hablar, escribir, interpretar y por consiguiente razonar65.Como comprensión, el «ser ahí» exige, por la vía de la palabra y sus lenguajes, develar el «sentido», ya que en él se expresa todo el despliegue de verdad que la palabra, el concepto encierran en la tradición y el texto. El pensamiento de una tradición produce un sentido, varios sentidos, múltiples sentidos y a ello debemos apuntar si queremos comprender las palabras, los conceptos, los terrenos donde circulan.  

Pues bien, desde la encrucijada semanticohistórica y epistemológica a la que fueron sometidas  las cuestiones fundamentales de posibilidad de las ciencias nomológicas y hermenéutico-críticas y  la producción de sentido [predicados] en el marco de una epistemología analítica y de la hermenéutica filosófica como pragmática universal66, se produjeron, de manera abierta, dos cuestiones fundamentales: las del sentido último del saber y sus condiciones de posibilidad, y las de la pertinencia nominativa de una ciencia El efecto simbólico que una tal encrucijada produjo sobre el sentido, rebasó los marcos formales de la sensación en el terreno de un metalenguaje a la manera objetivo-lógica sobre lo real. Así, entonces, el sentido, como lugar de lenguaje y posibilidad primera de la percepción, emergió en el marco de una discusión histórico-crítica sobre los límites prácticos de existencia y justificación de la ciencia. El existir [imbricación] en el marco del erkenntniss se reducía no sólo a la pre­existencia de una normatividad lingüística supra, sino, también,

65 Sánchez Benítez Roberto, Hermenéutica y Comprensión, Ciencia Nicolaita, Nº

40, 2005, p. 6. 

66 Habermas, J., Logique des sciences sociales et autres essais. Paris, Puf,

Philosophie aujourd'hui, 1985

a la validez del dato como signo de lo real. 

El símbolo de lo real y la justificación metafísica de su lenguaje, ordenados, de modo arbitrario, por los preceptos del acontecer en el dato, hacían presumir la justificación dominante del sentido de veracidad sobre lo expuesto en las demostraciones del acto de realidad y no en la presunción del acontecimiento interpretativo de todo acto de lenguaje. Richard

F. Bernstein señalaba, «la incompatibilidad de una negación del dato lingüístico con la supremacía del dato puro numérico»67. Desde esta perspectiva, ello suponía la posibilidad de reorganizar el andamiaje de lo científico sobre la tesis de que, si bien es cierto que las ciencias nomológicas lograron dominar el ámbito del saber, a través del lenguaje positivista, ciencias, como la Sociología, no podían acontecer en su trascendencia de saber disciplinario como una disciplina «dura», ya que traducirían el sentido de realidad a través de datos con coherencia organizados mediante herramientas metodológicas como la Estadística; esto porque, ellas, eran, ante todo, formas de lenguaje social fundadas en la praxis de los actos de habla, símbolos y relatos expresivos. Esta lectura en doble sentido, el de la existencia instrumental que justifica la realidad misma de la ciencia y los medios que ella elabora para leer los objetos posibles sobre los cuales actúa, presupone [“a priori”] la pre­existencia del sentido de validez del saber científico. Pero, como todo saber, ello obedece a una trama simbólica compleja, tejido que no puede disolverse sólo en el plano de las coordenadas del saber «in situ», sino en el instante inmediato en que dicho saber acontece como forma simbólica. Este sentido constituye el principio de veracidad de una ciencia y el valor

67 Bernstein, Richard F., The restructuring of social and political theory, New York, 1976

activo de su propia condición, es decir, de su interés en tanto lugar de saber. El saber se expone, entonces, al juicio de una doble condición: el de la primacía sobre su historicidad de un modelo de ciencia particular, y  los símbolos que refractan el saber.

El marco legal de validez de una ciencia constituyó, entonces, el principal esfuerzo de clarificación, toda vez que las prácticas histórico-culturales con capacidad de significación trascendental abrían el espectro de auto validez de las ciencias nomológicas e histórico-hermenéuticas68. La encrucijada toma sentido en los duros debates entre (¿algunos?)los más importantes representantes filósofos de las dos grandes escuelas (Viena y Francfort) Popper y Adorno, Carnap y Horkeimer,69 abriendo una brecha para que posteriores trabajos prosiguieran con la argumentación histórica sobre las complejidades ulteriores del sentido en la ciencia, y sus posibilidades de autodeterminación. Si bien es cierto que la epistemología analítica ofrecía un amplio espacio para resolver cualquier duda sobre la posibilidad y justificación epistemológica de las ciencias nomológicas, el planteamiento de la insuficiencia analítica y el desbordamiento de una pragmática universal en los términos de actos de lenguaje, introdujeron la solvencia de interpretación, reedificación que, a la manera gadameriana, posibilitaría una hermenéutica ontológica contraria a los presupuestos tácitos de la epistemología analítica.

68 Habermas J., Op. cit. p. 8.

69 Popper, K.,  / Adorno, Th. W., La querelle allemande des sciences sociales,

Bruxelles, Ed. Complexe, 1979, Adorno Th. W. (1966) Dialectique négative,

Frankfort. Trad. Payot, 1978.

La alternativa planteada por Horkheimer con su “teoría tradicional” y “teoría crítica” y, luego, ampliada en «l'éclipse de la raison»70 permitiría ver hasta dónde la sospecha del significado rebasa los postulados de veracidad propios del positivismo. La cuestión de una teoría crítica se hace necesaria, ya que toda filosofía social no debe sólo limitarse al estudio de las relaciones de una producción teórica con los «datos sociológicos de la situación»: ella debe, ante todo, ser crítica en tanto posibilidad de saber, pues, ello le permite inducir la reflexión sobre las condiciones de su propia emergencia.

Si bien la razón argumentativa sobre la validez a priori o no de una ciencia, emanaba ante todo de los preceptos lógicos de las ciencias nomológicas, en particular, de los enunciados gramaticales específicos del sentido de la recherche en el ámbito racional, y en la tendencia real de lo buscado como argumento específico del lenguaje de la ciencia; la noción epistemológica de la misma actividad de búsqueda se referirá a una metodología general de las ciencias empíricas o a una hermenéutica general de las ciencias humanas y sociales71. En esta doble vía, los trabajos de K R. Popper y Gadamer iluminan el camino y abren la perspectiva para prolongar, junto a un Habermas o al último Wittgenstein, la pregunta trascendental por el ser del saber en las ciencias critico-hermenéuticas; permitiéndoles a pensadores como Appel, profundizar en la construcción de una hermenéutica universal y crítica72. Esta gramática es extendida a la esfera de la autocomprensión; la epistemología analítica y la hermenéutica trascendental se

70 Horkheimer, M., Théorie traditionnelle et théorie critique, Paris, Gallimard,

1974.

71 Habermas, J., Op. cit. p. 10.

72 Apel, K. O., Transformation der philosophie, Bd. 1, Frankfurt, Surkamp, 1976.

encuentran, entonces, apoyadas por un mismo objeto, el cual se refiere a la identidad en los términos de un saber que justifica el principio del sentido de la acción instrumental (Véase, por ejemplo, los aportes en la “Teoría de la acción comunicativa”, “Verdad e Interés”, “Pragmática Universal”).

A pesar de lo anterior, se encuentra que la causalidad entre la naturaleza epistémica de las ciencias analíticas y las histórico-reflexivas es un asunto que exigió la construcción de un «carrefour»” semántico único. Esto, porque la simbología de las primeras es, se sabe, contraria a las segundas, lo cual hace suponer que las dos se mueven en planos distintos desde el punto de vista gramatical. Las ciencias de la naturaleza se diferencian de las sociales por el hecho de que sus respectivos objetos tienen una simbología específica, y en este caso, por ejemplo, el campo de la Sociología no obedece a un modelo de observación, sino de comunicación. «El sociólogo encuentra sus actos de validez implicados en los actos, las instituciones y los actos de habla sobre los cuales está constituida la vida social; él tiene que vérselas con unas estructuras significativas que no puede comprender sin reconstruir la intención y el sujeto como un ser posicionado en dicha intención; de ahí que la relación entre el investigador y su objeto sea virtualmente simétrica»73; aunque la distinción de la naturaleza objetal y los grados de interés de acción de las ciencias se presumen desde campos simbólicos. Al decir de Cassirer, ello pareciera deberse a que, tanto las unas como las otras, se nutren de simbologías específicas74, lo cual no quiere decir que en las primeras no preexista una trama gráfica de símbolos y que, por el contrario, en las segundas, su acontecer esté cargado de simbología

73 (Rickert, 1960)

74 Casirer, E., Philosophie des formes symboliques, T.1, Paris, Ed. Minuit, 1972.

como fundamento específico del para-sí. «El conocimiento verdadero puede ser posible sólo en las condiciones de trascendencia de una representación simbólica»75.

La validez del sentido, entendido como una prolongación oculta del lenguaje, a no decir por una racionalidad no expuesta en la paráfrasis del sentido mismo, evidencia la significación de lo real y dejan por fuera la cuestión de veracidad como exclusividad de las ciencias lógico­explicativas. Los trabajos sobre el lenguaje permiten visualizar el lugar del sentido como objeto específico que las luchas posibilitan en el acto del conocer. El derrocamiento de la hegemonía nomológica posibilita el armazón del sentido como una forma clara de la interpretación sobre el dato y sobre la ciencia que lo estudia; de ahí que el saber se entienda como un lugar donde se administra la semiótica del conocimiento disciplinar. Tal semiótica surge en la puesta en práctica de los instrumentos propios a cada ciencia con los cuales se potencia el sentido de explicación. Este se ejerce en los lugares propios del saber, es decir, desde el propio saber, lugar donde acontecen los signos y símbolos del conocimiento. Por eso, el saber puede verse como una disposición de lo que una época puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias)76. También, el saber remite a las prácticas y discursos que tienen lugar en una sociedad. Desde la perspectiva de la ciencia, el saber se objetiva como práctica, modo, discurso y función. Saber, para la ciencia, «es aquel conjunto de elementos, formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensables para la constitución de una ciencia, aunque

75 Habermas J., Op. Cit. p. 15 76 Deleuze Gilles, Entrevista, Le Monde, 5 de juin, 1985, p. 13.

no estén destinados necesariamente a constituirla»77. De cualquier modo, el saber de la ciencia es una reflexión sobre su hacer, sobre la forma como ella produce conocimiento. Por eso, el saber reflexivo es un discurso sobre el hacer, una lectura sobre las prácticas. El científico reflexiona lo que hace, allí crea saber. La ciencia en su conjunto crea conocimiento, la forma de hacerlo, la manera como es explicado por los sujetos, es un saber.

De otro lado, la perspectiva que nos plantea las cuestiones trascendentales de la simbología, consiste en esclarecer si la magnitud de verdad que una ciencia, nomológica o no, puede detentar en sus actos de interpretación el señalamiento del sentido en la configuración de otros campos de saber (educación, cibernética, Pedagogía, virtualismo).  Es la cuestión del sentido la que nos interesa plantear aquí, entendido que todo sentido opera como una “nooesis”, acoplamiento entre certeza operativa de la ciencia en la cual se cierne el sentido o, por lo menos, se pretende su selección y la veracidad interpretativa del mismo. En todo, el «sentido» tiene lugar en la ciencia por el dominio del método a cuyo lugar se centran las disputas entre «explicar» y «comprender». La actividad de la ciencia es portadora de sentido, inclusive político. El saber y la verdad contribuyen a reforzar este sentimiento, pues hay sentido según se trate de la «explicación» o de la «comprensión»78. La ciencia como campo de poder crea un sentido de su actividad, lo que resulta de ella adquiere otro.

77 Beillerot Jacky y allí, Saber y relación con el saber, Buenos Aires, Paidós, 1998,

p. 22. 78 Deutsch David, La estructura de la realidad, Barcelona, Anagrama, 1999. «La realidad aparece como un sentido en la ciencia cuando aplicando las leyes generales de una teoría impone un modo de explicación. La explicación constituye el contenido fundamental de las teorías», p. 15.

Cuando la ciencia investiga, crea una teoría y produce un sentido para la vida; cuando los aplica crea otro. Por eso, la técnica que se deriva de las teorías generales tiene su alta cuota de sentido e imprime en los sujetos un modo de ser; para los sujetos científicos representa un modo de vida, una moral, una práctica cotidiana necesaria para la actividad de investigación. Por eso, la disciplina es un modo y un sentido que los sujetos asumen pues les otorga el carácter de científicos. La actividad que ellos realizan es, de alguna manera, una práctica por imitar. El ejercicio de la ciencia consiste más en una forma de moral, algo dado, unas prácticas que se autorregulan y permanecen fijas; unas maneras de actuar y de «ver» que en todo se asimilan a un orden sucesivo de obediencia. El ritual de la ciencia impone un modo de actuar y de «decir» y a ellos se obedece sin interrogar sus consecuencias. Por esto, la ciencia en su totalidad activa, es «ideológica» porque promueve en los sujetos un sentimiento de fidelidad y de pertenencia a sus valores, reglas y juegos de poder. «Es disciplina lo que debemos ejercer hora tras hora en el esfuerzo lleno de engaños de la investigación, tanto en el laboratorio como ante la mesa de trabajo; es disciplina lo que necesitamos los investigadores contra nosotros mismos y contra las opiniones que nos inducen a ser suspicaces, y para resistir la tentación de la publicidad, que querría dar a conocer nuestros conocimientos como el último grito de la sabiduría; es disciplina lo que necesitamos los investigadores para no perder de vista las fronteras de lo que sabemos y lo que al final precisamos para permanecer fieles a la propia historia de Occidente, que con la insaciable necesidad de saber qué la distingue desde sus inicios aceptó en seguida la responsabilidad de defender  siempre al ser humano en las capacidades cada vez más poderosas de la humanidad»79.

En todo, la ciencia en su generalidad crea un «sentido» y genera otros. Su práctica se orienta por las formas de ser, de actuar, de creer y de verdad. Los modos son el laboratorio, el rigor y la moral que le acompaña. El método, es el medio para lograr el dominio sobre la realidad, pero también la manera de quedar supeditado a ella. Por todo, la racionalidad de la ciencia contribuye a crear un sentido de la actividad. Las palabras y los conceptos que circulan en su seno, refuerzan tal objetivo. Allí, los conceptos adquieren sentido según su uso objetivo, su aplicación. Podríamos decir que el sentido de la palabra, de los conceptos, los encontramos en el uso. Cuando las Ciencias de la Educación explican las prácticas escolares, el hecho y el acto educativo, recurre a unos conceptos. Ellos están cargados de sentido según el registro de la investigación. También, tienen una orientación de acuerdo con los problemas que busca resolver. Y por último, el sentido de los conceptos que circulan en este paradigma obedece a los discursos que allí tienen lugar. Por esto mismo, es importante saber que el sentido de la palabra, del concepto, anida el mundo que ellos muestran. Su comprensión es un trabajo de investigación, pero también de observación. Mirar cómo aparecen los conceptos en su seno, qué discursos promueven, qué prácticas orientan, exige comprender su sentido.

Aproximación desde el sentido

Bien se sabe que la cuestión real de los símbolos se

79 Gadamer Hans-Georg, La herencia de Europa, Barcelona, Península, 1990, p.

99.

entrecruza en la propedeútica del sentido. Sólo el sentido acontece en la virtud del fenómeno o en lo que Husserl denomina “monde vécu”80 . La trascendencia de los datos propuestos bajo formas de simbología es importante en la reinterpretación del dato mismo. La comunicación trascendente, en este caso, asume el “repulsoir” de lo acaecido. Así, una ciencia se enfrenta tanto a su condición de “organon” como a su semanticidad orgánica en el orden de una normatividad que se hace explícita. Un sentido es una intercomunicación que acontece a la vez, sin precaución alguna, en la idea y en la proyección sensible que dicha idea nos procura. La gramática del acontecer del sentido se ubica, en efecto, en la expansión de la sensación, cuya expresión está dada, en particular, por la simbología. Esta es la forma como Albercht Welner denomina "le tournant lingüistique"81 . El sentido que una ciencia ofrece del dato es la proporcionalidad de su carácter. Mientras las ciencias nomológicas se apoyan con fuerza en explicaciones positivas y lógicas, las critico­hermenéuticas se relacionan en los campos semánticos.

Es en la reflexión sobre las posibilidades del lenguaje como la ciencia existe en sus versiones históricas.  La reflexión potente sobre el significado de un dato, sea éste una ínter comprensión universal de un hecho o la desarticulación pausada de sus presupuestos lingüísticos, nos inducen a pensar en la reificación del sentido mismo. Tan sólo el sentido se alcanza como postulado  válido de manera universal, cuando, por lo menos algunos de sus atributos son compartidos por una

80 Husserl, Edmund, «Die Krisis der europälschen wissenschaften und die trazendentale phänomenologie», Ges. Werke, Bd.VI, Den Hang, 1954. 81 Welner, Albercht, «Le tournant linguistique de la théorie critique», In U. Jaeggi y A. Honneth, Francfort, 1977.

comunidad. El juego lingüístico de los términos que integran un concepto, se abre en la prospectiva en que dicho elemento participa de una trama simbólica universal. Esta se expresa, si fuera el caso, por canales aceptados de modo arbitrario, por la epistemología analítica o hermenéutica intercomprensiva.  El sentido, así mismo, es, ante todo, un postulado que se reifica en la concatenación de los hechos. Si bien es cierto que en las ciencias experimentales los comportamientos del acontecer de saber logran ser posibilidad gracias al entrecruzamiento de variables-tipo, en las ciencias humano-sociales el acontecer del saber está más orientado por la simbología de las categorías. El acto de habla que con claridad lo expresa, de modo dominante, la Lingüística, adquiere su variabilidad en los interlocutorios de dicho acto. El es claro por la intencionalidad y no sólo por la “vericondicionalidad”82, pues, el acto presupone la potencialidad del mismo acto. Caso contrario, el acto de experimentación que el científico realiza sobre un objeto presupone una condicionalidad táctica, alejando la espontaneidad y la explosión de posibles otros-actos. El orden de la exposición de los hechos, radiografía comunicativa entre sujeto-objeto, se cierra en la normatividad del orden gradual del experimento, en sus coordenadas de anticipación, y en sus eventos progresivos hasta llegar al lugar de la identidad de un objeto que [quiérase o no, ya está identificado] se explica por fuera de toda reconstrucción. Mientras esto sucede en estos campos lógico-gramaticales, en los reconstructivos de la gramática se abre el objeto, pues éste no llega dado de antemano.

En el primer caso, la reinterpretación sobre los efectos

82 Barthes, Roland, «Introducción al Análisis Estructural de los Relatos», en Análisis Estructural del Relato, México, Ediciones Coyoacán, Diálogo Literatura, 1999.

que una condición hipotético-deductiva ejerza sobre los signos que el dato revele, presuponen una normatividad sobre la lectura anticipada del hecho. Esto es, que existiría una gramática general para pensar los datos en el contexto de una epistemología analítica, mientras que, en el comportamiento social, los datos expresados como lenguaje no están imbricados en marcos normativos preestablecidos, lo cual supone que la reificación del objeto es, de hecho, un “continuum”. Así, la posibilidad de lo social no está determinada sino en la simetría gramatical y en los espacios donde la reificación del sentido es operatoria del sentido último del dato, determinado en su nooesis por una gramática que se reconstruye a sí misma desde el dato mismo y no desde su establecimiento como dato.

El sentido, entonces, se refiere, aquí, a unas formas lingüísticas ocultas, las cuales se destejen, con pausa, una vez el acto es identificado. Este fenómeno que, en términos de Ricoeur, se entiende como la condición principal del fenómeno bajo la forma de significado83, implica la génesis progresiva de la ciencia y la autorregulación de los sentidos propios del lenguaje que se crean en el acto de explicación.  Así, la perspectiva explicativa es posible tanto desde los atributos lógicos de toda epistemología analítica como en la actividad ampliada del signo lingüístico. Ello explica que de una ciencia formal se pueden derivar consecuencias explicativas del orden lingüístico: por ejemplo, el campo de la educación [quizás, porque es el lugar donde más se producen estos hechos] debido a que el sentido se relaciona, de modo directo, con el significado, y éstos se estudian, no desde la educación como una ciencia, de manera formal, constituida, sino como un objeto

83 Ricoeur, P., Le conflict de l'intérprétation, Paris, Seuil, 1970.

de saber que, de forma amplia, es estudiado por otras ciencias, inclusive las nomológicas. Esto hace que se produzca la relación entre significado y signo del hecho.

El sentido en la ciencia

Dicha relación es compleja, residiendo, en particular, en la interposición de los eventos que se suceden al interior de los instrumentos de interpretación que cada ciencia organiza. Así, si se trata del experimento, la gramática de la ciencia se expresa como un todo autosuficiente. Es su poder de operatividad en el sentido de una gramática compleja y técnica, el que se revela bajo el símbolo de ciencia determinada. Si se trata de una lectura de términos en una segmentación de tiempo, por ejemplo, el estudio de un concepto, la gramatología empleada será, en algunos casos, la posibilidad reveladora de la misma ciencia. En este caso la racionalidad oculta de las ciencias humano-sociales se evidencia y señala el objeto como dato. El doble carácter significa que la estructura de la ciencia se produce porque ésta delimita un campo de observación y un campo de gramatología congénita a su especificidad como ciencia84. Los datos determinan, entonces, la sustancialidad de la ciencia, y los objetos gramaticales que ella emplea revelan el carácter de asimilación.

Lo anterior toma sentido en la pregunta por los objetos en aquellos campos en los cuales no existe un consenso marcado por las voces de las comunidades científicas85. Si nos referimos a la Pedagogía, es cierto que ella puede representar un término que se imbrica en algunos aparatosos sistemas de

84 Nagel, E., The structure of science, Londres,  1961.

85 Ladrière,  J., El reto de la racionalidad, Barcelona,, Unesco, Sígueme, 1977.

interpretación. Pero si el concepto Pedagogía se analiza como un sistema complejo, un lugar donde detrás de la palabra/concepto existe una carga histórica y una gramática reveladora de sentido. Es el sentido, en el doble lenguaje de instrumento y forma, el que nos revela la pista para considerar hasta dónde un término se convierte en un campo de investigación y, de allí, pasa a ser una ciencia establecida. Es claro que ello supone la estructuración de sus componentes internos. Por ejemplo, si el concepto Pedagogía se deriva de una tradición epistémica, liberada en alguno de sus componentes, ella podrá ser entendida en sus rasgos históricos del pensamiento como una ciencia. Pero ello exige penetrar su sentido, y a éste se llega pasando por cada uno de los sujetos de verdad y de saber, organizándolos en regiones de historia, superponiéndolos unos a otros; observando y comprendiendo la periferia del concepto y su enunciado en la tradición y en los textos.

Sentido como identificación

La ciencia se construye contra su propia condición; un concepto, en cambio, es una representación mental86 pero también es una construcción histórica en las tradiciones del pensamiento. La naturaleza de la ciencia es, de manera compleja, construida en los avances del deseo por el conocer. Un concepto, en cambio, es el lugar de la voz que expresa el conocimiento que una ciencia alcanza a través de sus gramáticas. La Pedagogía podría significar, en algunas regiones geográficas, ciencia, discurso o práctica.

86 Vigostky, L.S., Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires, Editorial  La Pléyade, 1983.

La confusión en la terminología o, más bien, la ausencia de una maduración en la representación del sentido provoca las limitaciones de los términos. Mientras una ciencia esté imbricada en su objeto y en su identidad gramatical, ella resistirá a la erosión del tiempo, pero si una «ciencia» [nombrada así] apenas expresa algunos rasgos de positivización, ello no es suficiente argumento para que sea denominada ciencia (nomológica o hermenéutico-crítica). Se necesita que ella produzca un saber y genere un conocimiento. Además, que explique aquellos fenómenos y hechos que, a la luz de la simple observación, con dificultad se podrían explicar. Aparte de todo esto, se sabe que una ciencia necesita construir una gramatología específica, distinta por tanto a las otras ciencias. Esta discursividad es la identidad final de la ciencia. No basta que una ciencia tenga definido, en forma completa, su objeto, sino que, además, pueda hablar sobre su propia condición87. De esta manera, la gramática que se sustrae a la propia condición de la disciplina, deja por fuera la validez de la misma. Sólo es válida la ciencia en cuestión cuando la gramática ejerce la fuerza de repulsoir en sí y una posibilidad constante de discutir sobre su objeto y devenir. Es la capacidad que una ciencia tiene de historiografiarse a sí misma, la que determina hasta dónde ella es una disciplina con madurez. Es claro que esta historiografía de las ciencias sobre su propio objeto no se refiere a un balance sobre su devenir, sino a la permanente búsqueda por hacer sólido el objeto y su propio lenguaje. Si bien la ciencia es portadora de sentido, su quehacer, sus prácticas y discursos lo provocan. ¿Cómo aparece éste en el registro de la palabra y del concepto? ¿Por qué para algunos, la Pedagogía es una ciencia y para otros no?;

87 Charlot, B.,  «Les sciences de l'éducation: essai d'épistémologie» en “Les sciences de l'éducation: un enjeu, un défi”, Paris, Esf, 1994.

y en cambio, la Didáctica se observa como una disciplina que estudia el saber de las disciplinas de enseñanza; ¿a qué obedece esta posición y por qué? Estos interrogantes, creemos, continúan los debates propiciados en el seno de algunas escuelas de pensamiento y agenciados por los grupos de investigación. Por la profundidad de los debates en las Ciencias de la Educación se encuentran posiciones encontradas, en muchos casos irreconciliables. En el capítulo siguiente nos detendremos a ver esta situación, describiendo algunos de los argumentos más fuertes. Por el momento, creemos necesario observar en la relación palabra, concepto y sentido la estructura y la diferencia obligada. Los debates en el campo francés prosiguen su curso y no cesan de tener lugar. 

Palabra, concepto y sentido

Pues, bien, Deleuze nos enseña que «el sentido nunca está solamente en uno de los términos de una dualidad que opone las cosas y las proposiciones, los sustantivos y los verbos, las designaciones y las expresiones, ya que es también la frontera, el filo o la articulación de la diferencia entre los dos, porque dispone de una impenetrabilidad que le es propia y que debe desarrollarse en sí mismo una serie de paradojas interiores»88. En efecto, el sentido no opera por la imbricación de parejas de palabras, sino que en ellas está presente. Estas paradojas son la regresión, desdoblamiento o reiteración, la de neutralidad y el absurdo89. «El sentido es como la esfera en la que estoy instalado para operar las designaciones posibles e incluso para pensar sus condiciones»90. Como nunca estamos en el sentido

88 Deleuze Gilles, La lógica del sentido, Barcelona, Paidos, 1989, p. 50.

89 Ibíd. p. 50-56.

90 Ibíd. p. 50.

de la palabra, sino cuando necesitamos volver a ella para aclarar algún aspecto, su uso, su evidencia, entonces entramos en la «regresión», en una especie de ida y vuelta. Para ello nos es necesario siempre volver con otra palabra, con otro concepto, con otro término. Cada vez que realizamos este ejercicio, vamos descubriendo mejor el sentido de la primera palabra. De la misma forma como opera la traducción de un texto, y cuyo logro del sentido tiene lugar cuando traemos a nuestra lengua una palabra ajena, diferente, compuesta por un mundo marcadamente distinto. La traducción consiste, precisamente, en encontrar el sentido de las palabras, los conceptos a través de un ir y venir entre la lengua del texto y la lengua que acoge. Para traducir no es suficiente con dominar gramaticalmente la estructura de la lengua del otro, es necesario saber que en ella existe un universo de situaciones que reafirman la palabra en la lengua. Tampoco es suficiente con tener un conocimiento de la estructura de la frase, menos aún de los giros de los verbos y mucho menos con el estímulo de las preposiciones. Se requiere además habitar en la lengua del otro. Ello implica conocer las expresiones que la explican. 

En toda lengua escrita y oral, hay unos giros que la palabra por sí misma esconde. Una especie de «gesto», un decir sutil que reactiva la forma de estar en el mundo de los sujetos. Traducir, es, si se quiere, ir al «gesto» de la palabra, saber a dónde apunta cuando es utilizada. En la totalidad del texto hay siempre un mundo que habita detrás de la palabra. Traducir un concepto exige escudriñar el conjunto de problemas que traduce, develar el sujeto de verdad que afirma y los sujetos de saber que hablan. La pedagogía y la didáctica se caracterizan, precisamente, porque son portadoras de problemas, sujetos de verdad y sujetos de saber. Reconocerlos, identificarlos en su especificidad nos conduce al sentido. Se traduce el sentido del concepto cuando estamos en posición de una cierta experiencia vinculante. No se puede ver el sentido de un concepto sino cuando en él encontramos nuestra propia experiencia. ¿Qué experiencia nos afecta, cómo y por qué? Allí, donde la experiencia se asume como saber, práctica, lo vivido, el concepto guarda un sentido especial, contrario, diferente a su sentido ligero. Experiencia, nos recuerda Larrosa, es un concepto que ha perdido su capacidad de habla. La ciencia le ha arrebatado su verdadero sentido. En oposición, le ha impuesto aquel de la experticia, de crítica, de experimento. En verdad, «la experiencia hay que separarla de experimento, quitarle todo dogmatismo, separarla claramente de la práctica, que se convierta en un fetiche, hacer de ella una palabra difícil de utilizar para evitar que todo se convierta en experiencia, que cualquier cosa sea experiencia, evitar que la palabra experiencia quede completamente neutralizada y desactivada»91. La experiencia de la traducción consiste más en la ruptura y confrontación que hemos vivido en la palabra del otro, en la lengua que lo acoge, en la tradición de su mundo. Traducir es seguir el trazo de la palabra que nos dice, nos habla, nos remite a nuestro propio mundo. Un concepto se traduce mejor cuando hemos habitado el lenguaje donde actúa. El supone un tiempo, un lugar, una experiencia. En la experiencia, el lugar y el tiempo está el verdadero sentido de lo que traducimos, porque nos obliga, a buscar la «tragedia» que nos impone su estar en el lugar, en la separación del tiempo y en la búsqueda del sentido. «La captación profunda de lo trágico, probablemente,  tenga que partir no tanto del arte cuanto de la historia. Se ha de suponer que lo trágico no es

91 Larrosa Jorge, «La Experiencia y sus lenguajes», Conferencia, serie encuentros y seminarios, Sf.St.

menos un límite del reino del arte que de la historia. El tiempo histórico transforma algunos puntos determinados y sobresalientes de su transcurso en un tiempo trágico, sobre todo en las acciones de los grandes hombres»92. Pues bien, la traducción del concepto se comporta como una lucha que mantenemos entre nuestro lenguaje y el lenguaje del otro. Ella es una actuación entre el ir y el venir. Vamos a la lengua del otro y volvemos a la nuestra, pero vamos a aquella como visitantes cuando la hemos habitado.

La reiteración, por su parte, busca ponerle límite a la regresión, al conjunto de posibilidades que hay cuando entramos en la interpretación del sentido. Nos dice Deleuze que ello se logra «fijando la proposición, inmovilizándola justo el tiempo para extraer su sentido»93. Esto tiene que ver con la separación de la negación y de la afirmación. Respecto al verbo y a la proposición que lo acompaña, la dirección que este logra establecer indica o una negación o una afirmación. Así, como cuando decimos «Los hombres son mortales, Dios es inmortal» el sentido lo logramos si aislamos el interrogante « ¿Todos?» «¿Qué es inmortal?» « ¡Dios no es un hombre!». En el interrogante se anida el sentido, lo que quiere enunciar la palabra. Ella crea en nuestro cerebro una dirección posible, nunca firme. Su firmeza estaría dada por la agilidad para encontrar algunos signos, una huella, un trozo de realidad que conjugada con la nuestra nos permitiría hablar de manera convincente. Porque el texto está repleto de signos, huellas, registros imperceptibles, es que la interpretación toma sentido. En efecto, interpretar es ir al texto para encontrar lo simbólico,

92 Benjamín Walter, La metafísica de la juventud, I. C. E., Universidad Autónoma

de Barcelona, Barcelona, Paidós, 1993, p. 179.

93 Deleuze Gilles, Op. Cit. p. 52.

y mediante dicho trabajo le descubrimos su sentido indirecto94. El texto o el discurso reclaman de nosotros una interpretación, su totalidad es un espacio abierto a múltiples interpretaciones, pero ella se cierra cuando tenemos la creatividad para ver lo que otros no ven. En todo, «las dos paradojas forman los términos de una alternativa: o una u otra. La primera nos fuerza a conjugar el más alto poder y la más alta impotencia, la segunda nos impone una tarea análoga, que habrá que cumplir más tarde: conjugar la esterilidad del sentido respecto de la proposición de la que se extrae, con su potencia de génesis en cuanto a las dimensiones de la proposición»95.

La paradoja del absurdo o de los objetos imposibles se refiere a la manera como las proposiciones  que designan objetos contradictorios tienen también un sentido. Son absurdas pero guardan un sentido96. El sentido del absurdo se aplica, en su contradicción a los seres reales y posibles, jamás a los imposibles. «Los imposibles son extraexististentes»97. Por ejemplo, «la pedagogía es un arte de la enseñanza y la didáctica su ciencia» nos informa un sentido que es necesario descodificar en su contradicción. De un lado, la pedagogía es un arte y ella propicia un sentido de enseñanza, guarda como registro el interés por los aprendizajes. Y si esto es verdadero, por qué la didáctica aparece como su ciencia, es que la otra no es suficiente por su propia capacidad para crear los instrumentos de inteligibilidad de la transmisión del saber. Este registro contradictorio mantiene un sentido en la cultura pedagógica francesa. Como lo veremos más adelante, la

94 Todorov Tsvetan, Simbolismo e interpretación, Caracas, Monte de Avila, 1991,

p. 19.

95 Deluze Gilles, Op. Cit. p. 53.

96 Ibíd. p. 56.

97 Ibíd. p. 56.

escisión de ellas, su separación tiene más que ver con los discursos y prácticas sobre el enseñar y el aprender. Al primero corresponde un orden de la «norma», entendida como un discurso sobre los valores que circulan en la relación entre sujetos; la segunda se dirige a la práctica de dichos valores en el aula de clase. No hay didáctica del espacio público, sólo pedagogía y esto porque ella se dirige a crear las condiciones de una armonía entre los sujetos, pero la segunda propicia una relación con el saber cuyo lugar es el aula de clase.

En las palabras hay sentido cuado están vinculadas al ser propio de ellas. Pedagogía tiene su propio ser: la norma, el valor, la fuerza que vincula a los sujetos en la narración del acto de educar. «El sentido de una acción sólo llega a nosotros después de que el agente ha dejado de actuar»98. Sobre la acción podemos construir un relato que nos remite, por la distancia, a lo que hemos vivido, sentido, experimentado. Toda acción es creadora de historia. El sentido es historia de lo que vivimos, experimentamos y gozamos. En todo sufrimiento, en toda experiencia negativa, hay sentido porque reafirma nuestro ser. Así mismo, la palabra es portadora de sentido por su historia, por su lugar y por la experiencia que vive en el seno del lenguaje. La distancia de la palabra es la que marca su sentido. Jamás en la proximidad, en el tiempo presente ella nos informa de algo. Es necesario tomar distancia, tener un tiempo para que ella se silencie y volver sobre ella mucho después para que se vuelva acción. En la actividad nos inmovilizamos, sólo cundo el tiempo transcurre es que el sentido aflora. El concepto guarda su sentido porque vemos los problemas, los sujetos de verdad sobre los que se afirma. El desciframiento de

98 Bárcena Fernando y Joan-Carles Mèlich, La educación como acontecimiento ético: Natalidad, narración y hospitalidad; Barcelona, Paidós, 2000, p. 91.

tales sujetos de verdad corresponde fielmente al sentido. Sujeto de verdad es cada una de las dimensiones de la realidad que el concepto recoge en su seno y que señalan un límite, una frontera una superficie. Aprender es sujeto de verdad para la didáctica, mientras que el valor de la educación lo es para la pedagogía.

¿Dónde está el sentido del concepto?, allí donde los sujetos de verdad nos informan sobre algo que marca un límite respecto a otro concepto. Nos dice Deleuze que «nunca encontraremos el sentido de algo sino sabemos cuál es la fuerza que se apropia de la cosa, que la explota, que se apodera de ella o se expresa en ella»99. En cada una de ellas el sentido toma forma, cuerpo, valor. Un concepto no tiene un solo y único sentido, hay varios sentidos, múltiples sentidos. Así como hay diversos significados de una palabra, hay varios sentidos en un concepto. Por esto mismo, recogiendo las paradojas del sentido comprendemos mejor por qué Deleuze nos dice que esta es una noción compleja: «siempre hay una pluralidad de sentidos, una constelación, un conjunto de sucesiones, pero también de coexistencias, que hace de la interpretación un arte. «Cualquier subyugación, cualquier dominación equivale a una nueva interpretación»100. Así, decimos que los conceptos son portadores de un sentido universal para la sociedad que los afirma en su territorialidad. Es irregular para el pensamiento que los interpreta. En todo, el concepto mantiene diversas voces, y ello porque los sujetos de saber leen a los sujetos de verdad. De otro modo, cuando el investigador en ciencias de la educación se dedica a estudiar el registro de los aprendizajes, los textos escolares, las prácticas de aprendizaje, los modos de

99 Deleuze Gilles, Nietzsche y la filosofía, Barcelona, Anagrama, 2000, p. 10. 100 Ibíd. p. 11.

la enseñanza, los conceptos de la didáctica, las técnicas del aprendizaje, es decir, los sujetos de verdad, se asume como un sujeto de saber para el conjunto de las ciencias de la educación y para la didáctica. Sus lecturas serán variadas según la experiencia vivida y el campo de actuación. También, será diferente si el sujeto de verdad remite a uno u otro problema. En todo, el sentido del concepto corresponde a la experiencia del sujeto de saber, al investigador para quien un sujeto de verdad guarda un sentido en la trama de la realidad. Este ejercicio nos lleva a la pregunta por el sentido del sentido. ¿Tiene algún sentido estudiar el «sentido»?

El sentido del sentido

En efecto, el sentido es objeto de estudio de las ciencias de la interpretación. Dicho estudio está dirigido a comprender el sentido de los textos en la tradición. Gadamer nos dice que «nadie interpretaría a Euclides atendiendo la vida, al estudio y a las costumbres del autor, y esto valdría también para el espíritu de la Biblia en las cosas morales. Sólo porque en las narraciones de la Biblia aparecen cosas inconcebibles, su comprensión depende de que logremos elucidar el sentido del autor a partir del conjunto de su obra»101. En efecto, el sentido de los textos se presume como un objeto de comprensión. ¿Qué comprendemos de lo que leemos, vivimos, experimentamos? Sino es acaso el sentido del «sentido». La vida y obra de un autor, su discurso, su pensamiento, su literatura y, en total, la obra que él haya producido, merece nuestra atención siempre y cuando ella nos afecte. La comprensión comienza allí donde nos disponemos a no quedar indiferentes con todo aquello que nos afecta, que nos atraviesa y transforma nuestras

101 Gadamer Hans-Georg, Verdad y Método, Op. Cit. p. 234

percepciones y modos como vivimos en este mundo. En verdad, el sentido guarda un «sentido» para la hermenéutica, pero también para nosotros. De la misma forma como la educación de un sujeto es factor de contemplación en quien la lleva acabo y en quien la recibe. A los dos los afecta y en tal situación surge un sentido. La educación como actividad, como acontecimiento, como narratividad entre los humanos guarda un sentido para la cultura, para la sociedad y para los sujetos. Como estructura de poder, ella se erige en sistema. «Su comprensión tiene que ver con situaciones circulares, con situaciones que en sí mismas remiten a sí misma»102. Por eso, la comprensión tiene que ver más con el sentido que ella encara a la vista del estudioso, de su experiencia, de su existir. También, remite a la cuestión de sentido para la sociedad. Por todo, nos parece oportuno dedicar un momento para pensar si, en efecto, existe algún modo de ver en aquello que guarda sentido para una tradición, los textos que ella produce y los discursos que evidencia, tiene un vínculo estrecho con el «sentido». 

En efecto, decimos que una frase tiene sentido cuando está orientada sobre un plano de información. La palabra informa y crea una orientación precisa. Corresponde al estudioso, al sujeto que escucha y habla en el diálogo comprender el sentido. Este se comprende, como ya lo hemos advertido más arriba, en el ejercicio de descodificación del enunciado. Lo que la palabra enuncia es su verdadero sentido. Del mismo modo, el concepto enuncia una tradición, unos problemas, unos sujetos de verdad. Pone en evidencia las posiciones de los sujetos de saber. Así, cuando estudiamos los desarrollos de cada uno de los problemas que son propios a la

102 Luhman Niklas, teoría de la sociedad y pedagogía, Barcelona, Paidós, 1996,

p. 93

didáctica estamos tratando de efectuar una operación de desciframiento. El sentido aparece cuando los sujetos de saber logran articular cada uno de los predicados que interponen los sujetos de verdad. Volver sobre lo que dicen y afirman los sujetos de saber constituye la mejor prueba de un sentido reiterado; de un sentido del sentido. En verdad, la investigación se fortalece por el conjunto de secuencias que la inspiran, por los desenlaces consecutivos que no dejan de tener lugar. Así mismo, el sentido de las explicaciones conduce a otros sentidos, remiten a diversos procedimientos que complementan lo que el sentido primero informa. Un texto guarda un sentido para la tradición, su estudio crea otro y la explicación de éste produce otro. En todo, el sentido del «sentido» puede entenderse como una operación infinita, la base de la investigación comprensiva y el auge de las mejores explicaciones. A la palabra llegamos por múltiples caminos, por sucesiones y por retiradas. De la misma forma, la comprensión de las ciencias de la educación y de sus conceptos de didáctica y pedagogía nos obliga a ser vigilantes para comprender los primeros sentidos, aquellos que tienen lugar por el ejercicio de la investigación histórica, hermenéutica y genealógica. El escritor comienza siempre por una especie de biografía de su experiencia, luego recurre a una extrapolación de ciertas dimensiones y por último recurre a la comprensión de lo que dice, escribe y práctica. En todo, el sentido del »sentido» encuentra su mejor explicación en la tarea comprensiva. Cuando el sujeto tiene necesidad de descifrar los infinitos vínculos que lo unen con los textos, las tradiciones, sus experiencias. Por ello, hay sentido de algo cuando él mismo es un objeto que nos interesa. Esto es evidente en la pregunta de la hermenéutica: ¿qué sentido tiene estudiar el sentido de un texto?

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