Publicaciones Estudiantiles

Armando Arboleda Riascos
Title : PEDAGÓGIA CONTEXTUAL NUEVAS FORMAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJES

Area : Atlantic International University
Country : Honolulu, Hawaii
Program : Curriculum Development
Avialable for Download: Yes

TABLE OF CONTENT

• RESUMEN
• SITUACIÓN PROBLEMA
• PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
• EL MODELO PEDAGÓGICO CONTEXTUAL
• RESPECTO A LOS MÉTODOS ¿CÓMO ENSEÑAR?
• SOBRE LOS RECURSOS, ¿CON QUÉ ENSEÑAR?
• RESPECTO A LA EVALUACIÓN, ¿SE CUMPLIERON LOS OBJETIVOS?
• CONCLUSIONES
• REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Este artículo aborda un conjunto de ideas que representan los resultados de múltiples debates académicos y trabajos de investigación en la búsqueda de una concepción pedagógica propia que sirva de horizonte para todo el quehacer docente educativo en la Universidad del Pacífico.

La pretensión que orienta el trabajo es la de fundamentar la necesidad de la construcción de una concepción pedagógica contextual, idea que se opone a la pretendida contextualización de pedagogías foráneas, que en la mayoría de los casos ha conducido al fracaso de los procesos pedagógicos en todas las latitudes.

Para ello, se parte de la necesidad de observar formas distintas de enseñanza que faciliten los aprendizajes de los sujetos. En esa dirección lo que se muestra son las reflexiones de años de revisión e indagación en la universidad frente al interrogante ¿cómo aprenden los estudiantes en contextos diversos?

Finalmente, se listan algunas consideraciones a tener en cuenta desde la perspectiva de una pedagogía contextual propia.



Desde sus inicios en el año 2000 la Universidad del Pacífico ha cifrado su desarrollo en la comprensión de unas pedagogías y didácticas propias. Ello dado su particularidad como institución enmarcada en unas particularidades propias y un contexto etnoducativo .

Lo anterior, ha obligado a que desde el Centro de Estudios Pedagógicos, constantemente se aborden investigaciones en el marco de las enseñanzas y prácticas educativas necesarias para fortalecer la formación de los estudiantes. De este modo, sus lugares de origen y los grupos étnicos a los que pertenecen no constituyen un obstáculo para sus aprendizajes. Sabemos que lo contrario, es decir, la utilización de estrategias didácticas y formas de enseñanza estandarizadas de alguna manera han llevado al fracaso escolar en la universidad. Un caso que ilustra lo anterior, es la llegada masiva de estudiantes indígenas en el año 2005 para el primer semestre del citado periodo y la deserción de la mayoría al finalizar el 2009. Se puede ver que no terminaron sus estudios aún cuando eran beneficiarios de becas y estímulos.

Sin duda, uno de los problemas que generó la situación antes descripta tiene que ver con las formas de enseñanza y los aprendizajes de los sujetos. Por eso ,el afán por homogenizar las prácticas educativas y las didácticas han llevado a que la universidad no cuestione su accionar y persista en reproducir el conocimiento a todos sin atender sus particularidades. Al respecto llama la atención Norberto Boggino, cuando sostiene que:

“No son muchas las instituciones que plantean las prácticas pedagógicas y educativas reconociendo, respetando y atendiendo la diversidad subjetiva, cultural y social de la población escolar”

En ese sentido, la problemática aquí presentada parte de entender la necesidad de ver la práctica educativa como un campo complejo en el cual no tiene cabida una mirada desprevenida que plantee la educación como un concepto neutro. Para el equipo de trabajo se concibe esta como un elemento político que encarna contradicciones sociales y hegemónicas que se traducen en el desarrollo y concreción del currículo escolar. De allí la urgencia de la revisión de las prácticas pedagógicas.

Por último, los planteamientos que se presentan ilustran un proceso que se encuentra en construcción, aún cuando se pueden mencionar resultados obtenidos a la fecha. La permanente ocupación de docentes investigadores permitirá la continuidad de su perfeccionamiento.



En primer lugar resulta conveniente precisar la comprensión respecto a los conceptos de Educación y Pedagogía desde los que se configura el trabajo que se está realizando.

El texto guía con el cual se ha iniciado es de Acosta, Mestre y Caballero( 2009) donde los autores realizan un análisis crítico de las definiciones que se encuentran en la literatura científica sobre el concepto educación y han resumido que las inconveniencias de tales definiciones se concretan en dos aspectos:

    • Conciben la educación como un proceso unilateral donde las influencias y exigencias se planean por los adultos para las nuevas generaciones, sin tener en cuenta efectos recíprocos.
    • Se ve la educación desde lo externo, sin considerar los aspectos internos de autorregulación de la personalidad, cuestión que justifica la permanencia en la práctica educativa de procesos meramente autoritarios.

Los autores plantean una definición del concepto educación que permite resolver estos inconvenientes:

“La educación, como proceso, es un sistema de influencias ejercidas, por la sociedad en su conjunto, sobre las personas para la activación de mecanismos internos de regulación de su personalidad, tales que le permitan asumir una conducta en correspondencia con las exigencias sociales.”

Como resultado la educación constituye el producto consciente en las personas de sus procesos autoeducativos, lo cual, sin duda, es una consecuencia de la educación como proceso.

Por otra parte hay que distinguir entre práctica y praxis educativa, la primera se concibe como una actividad que se realiza mediante la analogía con procesos que de alguna manera han vivido los educadores, se educa al hijo conforme se recuerda la manera en que nos educaron nuestros padres, también los profesionales de diferentes áreas (medicina, ingeniería, entre otras) se dedican a la labor docente tratando de imitar a los que recuerdan como sus mejores maestros y de acuerdo a ello aplican las mismas metodologías, al menos tratan de hacerlo; sin embargo en cualquier caso la persona reflexiona permanentemente sobre los resultados de su actividad y ensaya nuevas construcciones que han sido elaboradas a partir de su práctica, a esto se le denomina praxis educativa.

“Se entenderá por Pedagogía la ciencia que se encarga de la investigación y teorización de la praxis educativa, la cual se constituye en su objeto de estudio” .

Surge aquí un nuevo interrogante, ¿Qué papel puede desempeñar en nuestro contexto una concepción pedagógica foránea?

Naturalmente la respuesta entrará en el debate sobre la validez y universalidad del conocimiento científico, la posición de cada autor al respecto depende de sus referentes, algunos, influenciados por el conocimiento de las ciencias naturales y exactas, considerarán que todo conocimiento científico tiene necesariamente que ser universal, sin embargo, teniendo en cuenta que la Pedagogía es una ciencia social que se encarga de investigar una praxis educativa en la que los actores son seres humanos con una personalidad única e irrepetible y cuyo modo de actuar es predecible sólo si se considera su contexto, desde esta premisa se puede plantear que el conocimiento pedagógico es válido sólo en un contexto y en un momento histórico dado.

En cada momento histórico y para condiciones específicas de un contexto se han construido concepciones pedagógicas que, en su momento, fueron aceptadas por la comunidad educativa y su aplicación permitió el logro de los objetivos trazados, de manera que por más que podamos criticar la pedagogía tradicional a la luz de nuestra realidad actual, no podemos desconocer que fue con su aplicación que se formaron hombres y mujeres que crearon las bases del desarrollo actual de las ciencias.

Naturalmente, al cambiar el momento histórico y consigo el contexto, se cuestiona la validez del conocimiento pedagógico y por consiguiente surgen nuevas concepciones que niegan dialécticamente a las anteriores e incorporan los nuevos modos de actuación que requiere el nuevo contexto.

Si se permite la imaginación, considere que puede reunir en una institución educativa de cualquier lugar del mundo a los profesores de Leibniz, Newton, Euler, Descartes, por sólo citar algunos y ojalá apliquen sus concepciones pedagógicas de entonces con nuestros actuales estudiantes, se deja al lector la reflexión en torno a situación educativa resultante.

Considerando que las ideas anteriores permiten intuir que necesariamente la Pedagogía tiene que ser contextual, conviene hacer algunas precisiones conceptuales sobre los modelos pedagógicos.

    • Un modelo cualquiera es una representación simplificada de un objeto, fenómeno o proceso a partir de sus rasgos esenciales y con objetivos muy precisos de acuerdo a la finalidad para la cual se construye.
    • De lo anterior se infiere que un modelo pedagógico es la representación simplificada del proceso pedagógico atendiendo a sus rasgos esenciales, que se construye con el objetivo de orientar todo el quehacer pedagógico en una comunidad educativa en un contexto y en un momento histórico concreto.
    • La permanente transformación del contexto conlleva a un continuo perfeccionamiento de los modelos pedagógicos, los modelos perfeccionados niegan a los que le antecedieron pero no lógicamente sino dialécticamente y por eso a lo largo del tiempo algunas características de los modelos negados permanecen en los nuevos.

Para una mejor comprensión de lo expresado es necesario considerar algunas ideas sobre el concepto contexto.

Con mucha frecuencia por contexto se entiende la realidad objetiva, el medio material que nos rodea; sin embargo muy pocas veces se considera la realidad subjetiva que interrelacionada dialécticamente con la anterior determinan el modo de actuación de las personas, al respecto C. G. Wernicke expresó:

“la percepción constituye el primer sistema de funcionamiento interactivo entre sujeto y medio, y el desarrollo perceptual a lo largo del tiempo dependerá tanto de lo que el sujeto trae (el ¨terreno¨) como de lo que cada ambiente le ofrece. Ya la percepción es contextual”

Este autor enfatiza el papel de la percepción como elemento esencial de la interacción entre la persona y el medio, las personas actúan de acuerdo a sus percepciones del contexto objetivo y subjetivo.

Los hechos, fenómenos y procesos que ocurren cotidianamente son observados y analizados por cada persona según los perciben, pero la percepción es diferente de una persona a otra determinándose el modo de actuación individual; sin embargo en cualquier región hay rasgos culturales que hacen que una comunidad tenga modos de pensar y actuar que la caracterizan, tal vez por eso se escucha con mucha frecuencia en Buenaventura, la expresión “sé cómo piensa la gente de acá”, hecho que naturalmente debe ser tomado en consideración cuando se trata de concebir un modelo pedagógico contextual.

Wernicke sintetiza esta idea de la siguiente manera “¿Cuál es la realidad a que hacemos referencia? ¿En qué contexto(s) vive un ser humano? Por un lado podemos reconocer la realidad externa. Es lo que tendemos a mencionar como realidad objetiva, ¨real¨. Por otro, la subjetividad, por tanto tiempo denominada fantasía, es tan real como la realidad externa: Reaccionamos a nuestras percepciones, no a los estímulos provenientes de la realidad objetiva; construimos mapas y sobre ellos paradigmas, según los cuales actuamos y deformamos los objetos y fenómenos de la realidad exterior” .

La necesidad de construir Pedagogía Contextual fue planteada también por Jaime Niño, ex ministro de educación en Colombia cuando expresó.

“Estas finalidades políticas, éticas, culturales y del conocimiento, deben impregnar la construcción de una pedagogía concreta, histórica, que sustituya la pedagogía abstracta y ahistórica, que interprete las realidades sociales de nuestro pueblo, de los grupos y comunidades, de las localidades y las regiones y sea sí socialmente relevante a la transformación de sus condiciones de vida y al desarrollo de su capacidad y voluntad de intervenir en las decisiones”.

Esta pedagogía deberá construirse en el respeto a la autonomía de los educadores y en el marco de la descentralización política, administrativa y financiera de la educación, pues sin duda tomará formas y manifestaciones específicas en el nivel local y regional.”

Aunque otros autores han señalado también la necesidad de construir Pedagogía desde la investigación de la praxis educativa contextual se deja hasta aquí el análisis del concepto contexto para penetrar en el proceso de construcción del Modelo.



Como ya se expresó el valor de un modelo pedagógico radica en que servirá de guía para el quehacer cotidiano en el desarrollo de los procesos educativos y de enseñanza – aprendizaje finalidad que se podrá lograr si la comunidad educativa se siente representada en su modelo, esto significa que se trata de una construcción colectiva y por tanto la actuación de cada docente debe ser coherente con la descripción realizada.

Una realidad verificable en la mayoría de las universidades es que los claustros docentes se han preocupado mucho por sus conocimientos disciplinares y muy poco de su formación pedagógica y este hecho plantea la necesidad del fortalecimiento pedagógico como condición sine quo non para la construcción del modelo pedagógico.

Comprendida esta problemática, en la Universidad del Pacífico se determinó que el fortalecimiento pedagógico del claustro constituye una política priorizada para lo cual el Centro de Estudios Pedagógicos Avanzados tiene la responsabilidad de organizar y ejecutar acciones concretas que permitan niveles de actualización pedagógica adecuados a esta exigencia.

Una de las acciones ejecutadas ha sido la realización del “Diplomado en Docencia Universitaria”, del que se han desarrollado ya nueve cohortes mediante las cuales se han cualificado 298 docentes, esto representa un porcentaje superior si se considera el número de docentes actualmente, pero debe considerarse la movilidad de los mismos, además el “Diplomado en Etnoeducación Afrocolombiana” ha permitido la cualificación de 36 docentes, mientras que en “Redacción Científica” el número de docentes cualificados es de 22.

Otra forma de actualización pedagógica es el seminario de inducción a docentes que se realiza una semana antes de comenzar cada semestre académico y tiene el propósito de generar debates pedagógicos sobre los principales problemas que en el orden pedagógico afectan de alguna manera el buen desempeño de las funciones sustantivas:

Proyección Social, Docencia e Investigación. La duración de este seminario es en promedio de 20 horas.

Por otra parte, durante el semestre I de 2009, los horarios se organizaron de manera que los docentes de primer semestre pudieran dedicar 4 horas semanales en los días miércoles, jornada de la mañana para capacitación relacionada con la investigación pedagógica, poniendo énfasis en el análisis de los problemas científicos que requieren de una pronta atención, entre los que se encuentran: la organización curricular y metodológica de un programa académico, la creación de bases orientadoras de las acciones que garanticen un aprendizaje de calidad, el desarrollo de habilidades de estudio, el aseguramiento de las bases necesarias para los nuevos aprendizajes de los estudiantes, la instrucción heurística en Unipacífico, la profundización en el estudio de las categorías de la Didáctica, la enseñanza centrada en la resolución de problemas, las formas de fijación del conocimiento construido por los estudiantes y las relaciones interdisciplinarias desde la perspectiva de la enseñanza holística.

Cabe señalar que a este esfuerzo realizado por la institución hay que añadir el que realizan un creciente número de docentes que actualmente están cursando estudios de doctorado y maestría en Ciencias de la Educación (39 en maestría y 4 en doctorado) y que sin lugar a dudas están haciendo importantes aportaciones a la construcción de la Pedagogía Contextual.

Esta política de fortalecimiento pedagógico del claustro docente ha permitido la participación productiva de muchos docentes y directivos en la descripción del Modelo Pedagógico Contextual, esto ha sido posible por el apoyo y la voluntad política de la Rectoría y la Vicerectoría Académica.

Desde el punto de vista metodológico fue necesario predeterminar unas condiciones de base para la descripción del modelo: Los fundamentos teóricos esenciales, el establecimiento de un conjunto de principios y la consideración de los aspectos centrales objeto de análisis.

Los fundamentos teóricos esenciales se resumen en los siguientes: La teoría de la Actividad Humana planteada por Leontiev; La enseñanza centrada en la resolución de problemas, la enseñanza holística y aprendizaje significativo.

Estos elementos teóricos se integran en toda la organización curricular y metodológica de un programa académico.

En el libro “El Modelo Pedagógico Contextual” Idael Acosta, sintetiza la estructura de la actividad humana de la siguiente forma:



Luego, la actividad de estudio, como actividad humana que es, caracteriza la relación de cada estudiante con su contexto, con el objetivo de asimilar el conocimiento que ya acumula la humanidad y aportar en la construcción de otros que den solución a los problemas nuevos, pero tal actuación es posible sólo si existe una motivación importante para ocuparse de los problemas. La motivación se consigue si las exigencias de estudio responden a la satisfacción de sus necesidades, esta comprensión nos coloca en los análisis de la pertinencia curricular, así como de las concepciones pedagógicas y particularmente metodológicas de los docentes.

En la interrelación ser-medio se da un continuo proceso de resolución de problemas y se ha considerado además que los estudiantes universitarios al incorporarse a la vida laboral estarán de manera permanente enfrentados a la necesidad de resolver problemas, su desempeño dependerá entonces de las competencias que se hayan desarrollado para esta tarea, de ahí que la enseñanza centrada en problemas es indispensable para la formación de profesionales competitivos.

Por otra parte, desde la idea expresada anteriormente, toda actividad humana está dirigida a lograr objetivos concretos, los cuales se relacionan con la satisfacción de las necesidades de la persona que actúa y aquí encuentra su lugar el motivo que la impulsa, el aprendizaje es significativo si parte de lo que ya sabe y puede hacer la persona que aprende, pero además si el problema que resuelve está relacionado con sus necesidades. Si el lector se pregunta ¿Qué tan relacionado con las necesidades de los estudiantes están los contenidos curriculares de los programas académicos?, con seguridad, a pesar de que muchos contenidos son pertinentes aparecerán otros que no cumplen con ninguna función, a los cuales los propios estudiantes le llaman contenidos de relleno. Un buen diseño curricular que promueva la actividad de estudio no puede tener materias de relleno, ni contenidos en alguna materia que sean sólo para cumplir con formalidades o por el hecho de que históricamente han estado formando parte de la asignatura o porque las demás universidades los tienen, la selección de las asignaturas y de los contenidos es un proceso que debe realizarse con mucho cuidado y el modelo pedagógico debe contemplarlo.

Así mismo, la propia necesidad de resolver problemas en la actividad profesional conduce a pensar la forma en que el individuo los ha asimilado, generalmente lo que ha estado sucediendo es que cada docente se ha ocupado de su asignatura y poco le ha importado lo que el estudiante aprende en las demás, el aprendizaje así se asimila de manera compartimentada y desarticulada, pero en la práctica debe utilizarse de forma holística, los conocimientos de las diferentes materias se integran en un sistema, de ahí que el proceso de aprendizaje debe organizarse desde la perspectiva de las relaciones interdisciplinarias.

En el proceso de construcción del modelo se estableció un sistema de principios, los cuales han sido expresados por el autor en su libro “El Modelo Pedagógico Contextual”

Los principios son generalizaciones de la actividad práctica humana y en este caso particular son también consecuencia de los fundamentos teóricos analizados desde la problemática del proceso de enseñanza aprendizaje en la Universidad del Pacífico, el sistema resultante es el siguiente:

    • Principio de la sistematización permanente del aprendizaje de los estudiantes.
    • Principio de la instrucción heurística para la resolución de problemas.
    • Principio del aseguramiento de las bases concretas para los nuevos aprendizajes.
    • Principio de la orientación consciente de la actividad de estudio.
    • Principio de acompañamiento a los estudiantes.

El principio de la sistematización es coherente con la intencionalidad de la enseñanza holística e interdisciplinaria, se trata de que en todo momento el conocimiento que se construye sea relacionado con los que el estudiante ya ha asimilado anteriormente, revelando así un sistema de conocimientos con amplias posibilidades de aplicación.

El principio de la instrucción heurística nos plantea que la enseñanza de los métodos y técnicas para el pensamiento constituyen objeto de asimilación por parte de los estudiantes, principios reglas y estrategias heurísticas deben organizarse de manera que a través de la carrera se desarrollen las habilidades correspondientes.

En general, los docentes universitarios se lamentan por el bajo nivel de rendimiento académico de los estudiantes y a ello se atribuyen los problemas de su aprendizaje; sin embargo pocas veces se plantean estrategias para mejorar sus aprendizajes, el contenido anterior pasa a la historia y queremos lograr los nuevos conocimientos y habilidades cuando no es posible por las dificultades de base, múltiples debates en torno a la problemática, en la Universidad del Pacífico, conllevó al planteamiento del principio de aseguramiento de las bases y de ello se deriva un proceso continuo de diagnóstico y planes de mejoramiento.

Investigaciones realizadas en el campo de la Psicología de la enseñanza por Galperin (1902-1988) y sus colaboradores han puesto de manifiesto que una de las causas fundamentales del bajo rendimiento académico es la falta de orientación y en el nivel universitario continua siendo una problemática sin resolver aún, por eso en esta concepción pedagógica se ha determinado que la orientación consciente es un principio fundamental.

Su aplicación exige la preparación de los docentes a fin de que ofrezcan a sus estudiantes bases orientadoras completas para las acciones de estudio que deben ejecutar, las orientaciones deben contemplar por tanto el conocimiento del objeto de estudio, de los objetivos concretos a lograr, de los procedimientos posibles y de las formas de autocontrol de los resultados.

De otro lado, en los debates sobre las categorías de la Didáctica se ha destacado el importante papel del problema docente, su marcado carácter personal y hay una clara comprensión en que la labor del maestro debe dirigirse a la creación de problemas de aprendizaje en sus estudiantes, sin embargo esta concepción se complementa con el principio del acompañamiento, porque nada se podría lograr si creamos los problemas y no atendemos a las orientaciones necesarias para que los estudiantes los puedan resolver.

Una vez establecido el sistema de principios se adoptó la metodología de Miguel de Zubiría para proceder a la descripción del modelo pedagógico contextual, sintetizamos a continuación los principales lineamientos para cada uno de los seis aspectos que responden a las preguntas: ¿Para qué enseñar?, ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿Con qué enseñar?, ¿Se cumplieron los objetivos?

Respecto a la primera pregunta ¿Para qué enseñar?, la respuesta se encuentra de manera clara en la misión de la universidad y se puede resumir de la siguiente manera:

La función fundamental de la Universidad del Pacífico es la de formar ciudadanos éticos y responsables, comprometidos con el desarrollo de la región, para lo cual deben demostrar un dominio profundo de su profesión y el desarrollo de la independencia cognoscitiva mediante el aprender a aprender reflejado en su capacidad para resolver de manera creativa los problemas consustanciales a su área de ocupación profesional.

En segundo lugar hay que reflexionar sobre los contenidos de cada programa, es decir, el ¿qué enseñar? Pensar en los contenidos nos lleva en primer lugar al análisis de los objetivos, para ello se ha trabajado con antelación y se ha podido establecer un objetivo de carrera, luego un objetivo para cada ciclo de formación, uno para cada semestre académico y uno para cada asignatura.

Estos objetivos se representan mediante problemas, con un adecuado nivel de complejidad y complementado con un conjunto de exigencias, así para cada semestre académico se plantea un problema, generalmente tomado de una asignatura que tiene mayores vínculos con su futura actividad profesional a la cual se le denomina eje articulador porque en ella se centra la responsabilidad para el acompañamiento a los estudiantes en aras de resolver el problema planteado; desde ahí se valora la necesidad y pertinencia de incluir otras asignaturas concebidas para articularse a la resolución del problema.

El contenido se selecciona teniendo en cuenta los siguientes lineamientos:

    • El conocimiento de los conceptos, proposiciones y procedimientos que favorezcan la intencionalidad de aprender a aprender.
    • Contenidos que tengan una alta significación para los estudiantes, por su estrecha relación con la vida personal y profesional.
    • Contenidos que son indispensables para resolver el problema y alcanzar así el objetivo del semestre.
    • Que hagan un aporte esencial a la formación ciudadana de los estudiantes.

Sobre la secuenciación para responder a la pregunta ¿Cuándo enseñar?

En el Modelo Pedagógico Contextual, este aspecto es de vital importancia y su consideración parte del planteamiento de los objetivos y de la selección de los contenidos, por tal razón, las asignaturas presentan una selección de temas a tratar, pero no se ubican en una secuencia lineal, las situaciones de aprendizaje exigen que se integren conocimientos y habilidades de diferentes temas en la resolución de un problema, esto significa un tratamiento integrado de los saberes, habilidades y competencias de una asignatura.

La organización del contenido depende también del marco de relaciones interdisciplinarias.



En el marco de la Pedagogía Contextual, la selección de los métodos de enseñanza está relacionada con la investigación de la dinámica de aprendizaje de los estudiantes y esta depende de la cultura y de las relaciones interculturales que se dan en el contexto.

En trabajos realizados por estudiantes de especialización se pudo establecer que hacia el 8. Grado los estudiantes se han formado ya una dinámica de aprendizaje, aún cuando esta no sea la que más nos guste, es su modo de aprender, su modo de estudiar y de enfrentar la resolución de las diferentes tareas.

Con frecuencia se puede observar que los estudiantes reclaman que se les explique un ejercicio de una y sólo de una forma para no confundirse, en su modo de actuación como estudiantes se conforman con aprender mecánicamente la manera de resolver el ejercicio de que se trate y este aprendizaje rutinario está acompañado de un débil desarrollo de la memoria, es decir, hoy puedo hacerlo pero mañana seguramente ya no recordaré nada.

La intencionalidad de la Pedagogía Contextual es la de descubrir los métodos más adecuados para que los estudiantes puedan transitar sin traumatismos hacia una dinámica más racional y productiva en concordancia con los objetivos planteados, este debe ser un paso gradual.

Los métodos de transición, vienen a ser entonces ,aquellas exigencias y actuaciones de los docentes en su labor de enseñanza que tienen el propósito de provocar la actuación de los estudiantes para alcanzar los objetivos utilizando cada vez más la racionalidad y productividad en su proceder.

Esta idea caracteriza el empleo de métodos en la Pedagogía Contextual, en principio se diagnostica la dinámica de aprendizaje de los estudiantes y las tareas se plantean para que las resuelvan desde ella. Al tiempo se hará un esfuerzo para contribuir al desarrollo de la memoria pero sin que por ello se lleve a cabo una enseñanza memorística como ha sido ampliamente criticada por la Pedagogía desde hace ya mucho tiempo, el aprendizaje debe ser racional, con significado y con la comprensión consciente del origen de las ideas, de los conceptos, proposiciones y procedimientos, pero hay muchos términos, símbolos, procedimientos, entre otros aspectos que deben ser memorizados, para lo cual es indispensable el entrenamiento de los procesos de memoria.

El hecho de concebir el proceso de enseñanza centrado en problemas, deja clara la idea de que los aprendizajes productivos son un propósito de la Pedagogía contextual, pero no se trata de trabajar con problemas desde posiciones contextualizadas, sino de considerar el contexto de los estudiantes, lo cual le imprime su dinámica y el tránsito hacia formas productivas de aprender.

Los métodos que se utilicen son tales que propician la metacognición, ya no se trata de enseñar el contenido de una asignatura, sino de aprender los procedimientos y técnicas para el aprendizaje autónomo, el profesor debe dar las herramientas necesarias para que el estudio de una asignatura no se centre en una lista de contenidos sino en la posibilidad de obtener de manera creativa otros conocimientos y habilidades necesarios para resolver los problemas.

Finalmente, hay que apuntar aquí la aplicación de los principios que ya se describieron, en particular la permanente sistematización de los conocimientos y habilidades de los estudiantes, la instrucción heurística necesaria para ocuparse de la resolución de problemas y el desarrollo de habilidades en cuanto a métodos y técnicas de estudio.

Ninguna de las pretensiones anteriores sería posible si se traen de otros contextos y se aplican en un contexto diferente al que le dio origen, el éxito radica en que todas estas ideas son posible solamente si se tiene en cuenta, en primer lugar el contexto en el que se desempeñan los estudiantes, las tradiciones de enseñanza aprendizaje propias de su cultura y la realidad socio cultural en la que se encuentran inmersos.

En ese sentido, Norberto Beggino , plantea que:

“ La concepción de la diversidad como problema a superar para integrarse a la escuela ( y a la sociedad ) constituye otro de los obstáculos –ajenos al alumno- que conllevan a la producción de problemas de aprendizaje”

Por eso, las experiencias adquiridas en la praxis educativa regional, han mostrado que cuando los docentes le exigen a los estudiantes ocupar su lugar en el proceso de aprendizaje, desempeñando un rol esencial en la construcción de sus saberes, la respuesta de los estudiantes no es muy alentadora y los docentes atribuyen a su incapacidad la poca participación y aprendizaje porque sencillamente existe una gran diferencia entre el pensar del docente y sus pretensiones y el pensar de los estudiantes desde su dinámica de aprendizaje; en el mejor de los casos se ha escuchado a algunos estudiantes solicitar al docente que tenga paciencia porque no están acostumbrados a esas nuevas formas de aprender.

En síntesis, los métodos se reflexionan en la Pedagogía Contextual de la siguiente manera.

    • Considerar el contexto de los estudiantes, lo cual le imprime su dinámica de aprendizaje.
    • Partir de la dinámica que ya poseen y logar un tránsito paulatino y sistemático hacia formas más productivas de aprender
    • Potenciar el desarrollo de la memoria mediante actividades organizadas adecuadamente.
    • Posibilitar la sistematización permanente de los conocimientos y habilidades que se van desarrollando.
    • Potenciar la instrucción heurística de los estudiantes mediante la utilización de procedimientos, medios y el programa heurístico general.
    • Desarrollar habilidades en cuanto a métodos y técnicas de estudio.



Este aspecto hace referencia a los medios necesarios para la dirección del proceso de enseñanza, al respecto merece la pena hacer algunas precisiones.

Dese la antigüedad se ha desarrollado el proceso de enseñanza y en cada época se han utilizado los recursos disponibles, en razón de lo cual no se puede subordinar el aprendizaje estrictamente a la existencia de ciertos medios de enseñanza, particularmente no se puede entender la posición de algunos docentes que suspenden las clases cuando no disponen de un determinado equipo, sobre todo si queremos desarrollar la creatividad en los estudiantes no puede concebirse con docentes tan poco creativos.

Los medios de enseñanza son en consecuencia una condición necesaria, pero no suficiente, su utilización tiene diferentes propósitos, de una parte la de lograr la ejemplificación de imágenes externas de las acciones para favorecer el proceso de interiorización, estimulando así el conocimiento sensorial como punto de partida para la obtención del conocimiento racional.

De otra parte los medios pueden ser útiles para mostrar resúmenes sistematizadores del conocimiento que se ha ido construyendo, permitiendo que los estudiantes visualicen los nexos y relaciones entre los componentes del conocimiento adquirido. Además, los medios permiten racionalizar el tiempo para las exposiciones, en tanto se pueden mostrar ideas con mayor rapidez.

Si se trata de objetos reales, se tiene la condición de que muestran la riqueza de las características de los objetos, fenómenos y procesos objeto de estudio y en este sentido son más efectivos.

Sin lugar a dudas, el uso de las nuevas tecnologías da un aporte al proceso de enseñanza, el docente puede asignar tareas individualizadas a ciertos estudiantes a través del Internet y en particular de las plataformas virtuales disponibles, de esta manera el aseguramiento de las condiciones previas deja de ser un aspecto tan supremamente complejo.

La idea de que este último recurso es asincrónico, permite mayor flexibilidad a los estudiantes para planificar el tiempo necesario en aras de alcanzar lo objetivos. Estas ideas muestran que el uso adecuado de los medios de enseñanza hacen una contribución a la elevación de la calidad de los aprendizajes, sin embargo no se trata del medio por si solo sino de la forma racional y efectiva con que los docentes los utilicen y de ninguna manera la baja calidad se puede atribuir a la inexistencia de los recursos.

No es el vínculo con la naturaleza o los medios por si solos que garantizarán la calidad, lo fundamental es que los estudiantes dispongan de una acertada base orientadora de las acciones y puedan contar de manera permanente con el acompañamiento de sus docentes ya sea de manera presencial o mediante el uso de la virtualidad, que sean preparados, como se ha expresado ya, para aprender a aprender, a lograr la autonomía en la dirección de sus aprendizajes desde el conocimiento de los métodos y técnicas de estudio independiente.

Respecto al uso de los medios se recomienda que:

    • Utilice los medios necesarios y que estén a su disposición para lograr los objetivos planteados en el proceso de enseñanza.
    • Utilícelos racionalmente y con fines específicos: resumir una idea, ejemplificar con rapidez, mostrar nexos y relaciones entre los componentes del saber, favorecer la independencia cognoscitiva de los estudiantes, entre otros.
    • Los medios son importantes, pero debe preponderar la adecuada orientación de sus estudiantes y el acompañamiento continuo de sus docentes, un estudiante por sí solo, aunque esté en la selva, demoraría demasiado tiempo para aprender nociones elementales de ciencias naturales, por solo citar un ejemplo.



A través de la historia de la educación, la evaluación ha sido concebida desde el docente a sus estudiantes y finalmente estos terminan por adaptarse muy bien a esta idea, la mayor evidencia de este planteamiento se encuentra en los salones de clases, cualquier observación sin pretender ser muy detallada permite corroborar que los estudiantes tienden a preguntarle al docente si la tarea resuelta ha quedado bien y tras los exámenes buscan a sus docentes para decirles como trabajaron y obtener de este una palabra de aliento: “Así está muy bien”, “Con eso apruebas la materia”, entre otras.

Supongamos que en el mes de Julio un estudiante termina sus estudios y ha sustentado correctamente su tesis de pregrado, hasta ese día está dependiendo del docente para saber si lo que hace está bien o no.

Supongamos también que 20 días más tarde consigue empleo en una empresa distante de la universidad, donde es muy bien recibido, pero al día siguiente le han planteado un problema lo suficientemente complejo como para pensar que nunca antes lo resolvió en la universidad.

¿Qué tan preparado está el recién graduado para resolver el problema que se ha planteado en la empresa?
¿Quién le dirá finalmente si la solución encontrada, tras realizar ingentes esfuerzos, está bien o no?

De lo anterior se deduce que, si bien la resolución de problemas se ha colocado como elemento esencial, la idea de la autoevaluación y la coevaluación adquieren mayor relevancia frente a la evaluación que realiza el docente, sin que esto signifique que se demerite el valor de esta última.

Por ello,la evaluación, cualquiera que sea la forma tendrá como elemento esencial el poder valorar la medida en que los estudiantes han logrado alcanzar los objetivos y está claro que en el modelo explicado esto sólo es posible mediante la resolución de problemas donde el estudiante evidencia sus competencias para trabajar de manera independiente y creativa en la búsqueda de soluciones para la tarea planteada.

Como ya se apuntó, hay que fortalecer la coevaluación y la autoevaluación, para lo cual los estudiantes deben recibir asesoría de los docentes en cuanto a sus elementos procedimentales, en términos generales en cualquiera de ellas, los estudiantes deben considerar las siguientes operaciones:

    • Describir aquellos elementos que se consideran interesantes y que se han presentado de una manera correcta.
    • Señalar los errores cometidos en la resolución de la tarea.
    • Valorar el “peso” de los errores, para conforme a ello poder asignar un puntaje.
    • Si se cometió un error, valore el trabajo en lo adelante considerando correcto el resultado generado por el error.
    • Haga una valoración cualitativa o cuantitativa del desempeño de su compañero o compañera en la tarea resuelta.

Recuerde que la tarea es un medio para la evaluación, pero siempre deberá evaluar el desempeño de los estudiantes, la tarea por si sola puede no mostrarlo, por eso en el Modelo Pedagógico Contextual se plantean las siguientes exigencias a la evaluación:

    • Evaluar siempre el desempeño de los estudiantes mediante la resolución de problemas.
    • La tarea es sólo un instrumento, pero la evaluación se realiza a sus estudiantes.
    • Evalúe a sus estudiantes, pero enfatice otras formas como la autoevaluación y la coevaluación.
    • Los conceptos, proposiciones, ideas y procedimiento tienen sentido en tanto son herramientas que deberá utilizar para poder lograr la solución de la tarea, más no serán objeto de evaluación en sí mismas.



    • La pedagogía Contextual plantea una reconceptualización de la Educación y la Pedagogía, según la cual, en cada región se debe construir su modelo pedagógico autóctono que considere el contexto en el cual se desempeñan los estudiantes.

    • El modelo contextual, explicado aquí se basa en la teoría de la actividad humana, pero toma en consideración algunos posicionamientos teóricos relacionados con: enseñanza centrada en problemas, aprendizaje autónomo, aprendizaje significativo y enseñanza holística.

    • El planteamiento del sistema de principios posibilita concebir el proceder metodológico para la organización de la labor académica en un programa tomando como célula fundamental el semestre académico.

    • La descripción del modelo se orienta por los seis aspectos planteados por Miguel y Julián De Zubiría en su texto “Modelos Pedagógicos” publicado en 1989 y puede tener puntos de coincidencia con otros modelos, lo cual no significa coincidencia total, se trata de una concepción propia construída desde el contexto del Pacífico Colombiano y que ha sido adoptado por la Universidad del Pacífico para toda la labor académica.

    • A pesar de lo anterior este modelo no pretende ser cerrado, por el contrario, se encuentra abierto a los aportes, críticas y sugerencias que le hagan los docentes.



    • Acosta, Idael Guillermo(2003)Apuntes para la Construcción de una Pedagogía Contextual. Documento de trabajo. Buenaventura, Valle del Cauca

    • Acosta , Idael G, Mestre Gómez Ulises y Caballero Veloso Nersa Luisa.(2009) Hacia la construcción de un modelo pedagógico contextual. Editorial Universidad del Pacífico, Buenaventura, Valle del Cauca

    • Acosta , Idael Guillermo(2009) El Modelo Pedagógico Contextual. Editorial Universidad del Pacífico, Buenaventura, Valle del Cauca

    • Arboleda, Armando, Acosta, Idael (2010) Técnicas básicas de estudio en el pacífico colombiano. Editorial Unipacifico. Isbn 978.958.8566.46-7

    • Boggino, Norberto (2010) Los problemas del aprendizaje. Ediciones Homosapiens. Argentina

De Zubiría, Miguel (1989) Modelos Pedagógicos. Bogotá.

    • Florez Ochoa, Rafael(2000) Evaluación Pedagogía y Cognición. Editorial Mc Graw Hill. Impreso en Colombia

    • Leontiev, Alexei(1981) Actividad, Conciencia, Personalidad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

    • Niño Diez, Jaime. Hacia una nueva educación(1998). UNESCO. Convenio Andrés Bello, Santa Fe de Bogotá.

    • Polya ,George(1985) ¿Cómo plantear y resolver problemas? Prefacio a la primera edición. Pág. 5. México. Colectivo de autores cubanos bajo la dirección del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (ICCP). Pedagogía. Ciudad de la Habana 1984.

    • Rico ,Montero, Pilar(2003)La zona de desarrollo próximo. Procedimientos y tareas de aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana Wernicke,Carlos(2003)Una Pedagogía Contextual.recuperado 14 de noviembre de 2010
https://www.adolescenza.org/carlos2.pdf